Introducción
La universidad, como institución de producción y transmisión del conocimiento, ha sido históricamente uno de los pilares fundamentales de la modernidad occidental. Desde su origen medieval —con ejemplos paradigmáticos como Bolonia (1088), Salamanca (1218) u Oxford (1096)—, las universidades han evolucionado en torno a modelos organizativos distintos, en especial a partir del siglo XIX, con la consolidación del modelo humboldtiano en Alemania[1] y su posterior difusión en Europa. En el caso español, la configuración del sistema universitario ha estado marcada por una fuerte impronta estatal, centralista y uniformizadora, derivada de su historia política y administrativa.
En este marco, las universidades públicas han desempeñado un rol predominante, sostenidas por el erario público y sujetas a una lógica burocrática, en la que el mérito académico ha convivido —no sin tensiones— con prácticas corporativas, jerárquicas y, en muchos casos, fuertemente endogámicas. Por otro lado, la irrupción y consolidación de universidades privadas, especialmente a partir de la Ley Orgánica de Universidades (2001), ha abierto un espacio alternativo en el que prima la lógica de la competencia, la eficiencia organizativa y una orientación más cercana al mercado laboral, aunque también con sus propios límites y desafíos.
Este editorial se propone ofrecer un examen riguroso y reflexivo sobre la tensión estructural entre universidades públicas y privadas en España, con especial énfasis en la problemática de la endogamia académica, el estancamiento pedagógico y la falta de mecanismos eficaces de rendición de cuentas en el ámbito público. Se trazará un mapa interpretativo con herramientas de diversos campos del pensamiento. —sociológica, política, económica y filosófica—, para comprender no solo los factores de fondo que lo originan, sino también sus consecuencias en la calidad del conocimiento, la equidad del sistema y su impacto en la ciudadanía.
Asimismo, se incorporarán referencias académicas y empíricas de autores clave como Pierre Bourdieu, José Joaquín Brunner, Manuel Castells y Martha Nussbaum, junto con estudios de caso de universidades concretas, informes oficiales y narrativas culturales que evidencian las disfunciones actuales del sistema universitario español. Como se demostrará, más allá del debate ideológico entre lo público y lo privado, el verdadero dilema reside en cómo garantizar una universidad que sea verdaderamente meritocrática, innovadora y al servicio del bien común.
Endogamia académica: un lastre estructural en las universidades públicas españolas
Uno de los fenómenos más persistentes y corrosivos dentro del sistema universitario público en España es la endogamia académica. Se trata de una práctica consistente en que las universidades contratan como profesores a antiguos alumnos o doctores formados en la misma institución, lo que impide la renovación del pensamiento crítico, el intercambio interuniversitario y la competencia meritocrática real. Lejos de ser un fenómeno marginal, la endogamia se ha convertido en una norma tácita, profundamente arraigada en muchos departamentos universitarios.
Diversos estudios revelan que más del 70% del profesorado permanente en ciertas universidades públicas españolas obtuvo su plaza en el mismo centro en el que se doctoró, y en algunos departamentos esa cifra se eleva al 90% (OECD, 2020).[2]–[3] Esta práctica genera círculos cerrados de poder, donde prevalece el amiguismo, los vínculos familiares o la obediencia política frente al mérito, la innovación o la excelencia académica. El resultado es una universidad ensimismada, impermeable al cambio y profundamente conservadora en sus dinámicas internas, sean estas impulsadas por sectores de orientación ideológica de izquierda o de derecha, como ha sido evidente en diversos episodios mediáticos y conflictos departamentales ampliamente documentados en los últimos años. Como señalaba Pierre Bourdieu (1988), el campo académico tiende a cerrarse sobre sí mismo, reproduciendo estructuras de poder que privilegian a quienes dominan los códigos y las redes internas de legitimación. En lugar de operar como espacios de libre competencia de ideas, muchas universidades se convierten en escenarios donde el capital simbólico heredado —más que la innovación o el mérito— determina el acceso y la permanencia en la carrera académica. Esta lógica autorreferencial, reforzada por la endogamia, consolida jerarquías estables, inhibe la circulación de nuevos perfiles y perpetúa estilos pedagógicos anclados en el pasado.[4]
La endogamia académica tiene efectos perjudiciales sobre la calidad docente y la producción investigadora. Muchos profesores no actualizan sus conocimientos, no publican en revistas de impacto ni se someten a evaluaciones externas rigurosas. Algunos llevan décadas impartiendo la misma asignatura con los mismos materiales, sin adaptarse a los avances científicos ni a las nuevas metodologías pedagógicas, lo cual perjudica gravemente la formación del alumnado y deteriora la reputación académica de las instituciones. Esta falta de renovación se ve reforzada por una cultura institucional que, aunque inicialmente destinada a proteger derechos laborales legítimos, ha terminado por blindar a individuos incompetentes o desactualizados, dificultando su remoción incluso cuando el deterioro es evidente.[5]–[6]
Además, la burocratización extrema del sistema impide cualquier flexibilidad en los mecanismos de evaluación del desempeño docente. Mientras que en países como Finlandia, Alemania o Canadá existen auditorías pedagógicas periódicas y procesos de revisión externa para garantizar estándares de calidad, en España el sistema favorece la perpetuación de plazas vitalicias sin obligación de actualizarse ni de rendir cuentas.[7] Así, se consolida una élite académica inamovible, muchas veces más interesada en mantener privilegios que en mejorar el sistema. Cabe señalar que, en el caso de Canadá, los estándares de calidad han mostrado un deterioro en los últimos años, particularmente en los departamentos de psicología y sociología de las universidades más destacadas, donde ciertas dinámicas ideológicas asociadas al pensamiento woke han comenzado a condicionar el rigor académico y la libertad intelectual.
No menos importante es el impacto simbólico de esta endogamia. El estudiantado percibe que el ascenso en la carrera académica no depende del esfuerzo, la excelencia ni la creatividad, sino de saber “a quién conocer”. Esto genera un ambiente de cinismo, desafección y conformismo, que mina las posibilidades de construir una cultura universitaria basada en el mérito, el pensamiento libre y el compromiso social.
El rol de las universidades privadas: ¿alternativa real o espejismo de mercado?
Frente a las ineficiencias estructurales de las universidades públicas, las instituciones privadas de educación superior se han consolidado recientemente como una vía alternativa, prometiendo agilidad organizativa, innovación pedagógica y una orientación clara hacia la empleabilidad. No obstante, esta ventaja competitiva no está exenta de críticas. […] Según Brunner (2008), las universidades privadas en América Latina —y por analogía, en España— han ocupado espacios abandonados por las universidades públicas, ofreciendo innovación curricular, alianzas con el mercado y mayor agilidad institucional. Sin embargo, también advierte que su lógica operativa responde más a criterios de eficiencia y empleabilidad que a la formación de pensamiento crítico, generando una tensión estructural entre rentabilidad y función pública del conocimiento.[8] En palabras de Castells (2022), “las universidades públicas son las buenas. Las flores y la moqueta no hacen buena una universidad, que quede claro”, en clara alusión a los riesgos de confundir imagen con calidad educativa real. Su crítica apunta a no perder de vista que el prestigio y la solidez institucional no se compran, sino que se construyen desde el compromiso con el conocimiento, la docencia de calidad y la función pública del saber.[9] No obstante, esta afirmación, aunque acertada en su intención, merece cierta matización. La calidad universitaria no puede reducirse a una dicotomía entre lo público como garante de excelencia y lo privado como simulacro de prestigio. En la práctica, existen universidades públicas que reproducen inercias burocráticas, metodologías obsoletas y escasa vocación pedagógica, al tiempo que algunas privadas —con todos sus límites— han logrado consolidar proyectos académicos rigurosos, internacionalizados y socialmente relevantes. Afirmar que “las universidades públicas son las buenas” puede invisibilizar esta complejidad y, en última instancia, sostener un relato idealizado que no siempre se ajusta a la realidad institucional.
La endogamia académica representa uno de los principales obstáculos estructurales para la innovación y la mejora continua en las universidades, especialmente en sistemas donde el acceso a la carrera docente está condicionado por redes de afinidad institucional más que por criterios de mérito y evaluación externa.
Esta práctica favorece la reproducción de modelos pedagógicos obsoletos y limita la renovación epistemológica en el seno de las instituciones. Altbach, Reisberg y Rumbley (2009) advierten que, en el marco de la revolución académica global, las universidades enfrentan presiones sin precedentes para fortalecer su función investigadora, mejorar la calidad docente y alinearse con estándares internacionales.[10] Sin embargo, cuando predominan culturas académicas cerradas, autorreferenciales y reacias al escrutinio externo, la capacidad de respuesta ante estos desafíos se ve notablemente disminuida. En lugar de incentivar la diversidad académica y la circulación del talento, la endogamia perpetúa prácticas estancadas, refuerza jerarquías internas y debilita la misión transformadora de la educación superior. En consecuencia, el fenómeno no solo compromete la excelencia institucional, sino que también afecta negativamente la formación de los estudiantes y la legitimidad social de la universidad contemporánea.
Además, la competencia que enfrentan en el mercado les obliga a mantener altos niveles de satisfacción estudiantil, aplicar sistemas de evaluación continua y desarrollar estrategias de marca y reputación. En este contexto, aspectos como la atención personalizada, la tecnología educativa, el seguimiento profesional del egresado y la incorporación de metodologías activas —como el aprendizaje basado en proyectos o el aula invertida[11]— suelen estar más presentes en las privadas que en sus contrapartes públicas.[12]
No obstante, esta ventaja competitiva no está exenta de críticas. En primer lugar, muchas universidades privadas en España mantienen un modelo de financiación que depende fuertemente de las matrículas elevadas, lo cual restringe el acceso a estudiantes de bajos recursos y refuerza la segmentación social del sistema educativo. Aunque existen becas y ayudas internas, el sesgo elitista sigue siendo una constante. En segundo lugar, la ausencia de controles públicos estrictos sobre la calidad académica ha permitido que proliferen universidades de bajo perfil, centradas en títulos “low cost” que no siempre cumplen con los estándares internacionales, generando una mercantilización preocupante del conocimiento.[13]
Por otro lado, el vínculo entre universidades privadas y empresas puede favorecer la empleabilidad inmediata, pero también plantea interrogantes éticos y epistemológicos: ¿Está la universidad formando ciudadanos críticos o simplemente técnicos adaptables al mercado? ¿Qué lugar queda para las humanidades, el pensamiento crítico o la investigación básica en un contexto guiado por la rentabilidad?
A pesar de estas tensiones, es innegable que las universidades privadas están ocupando espacios que las públicas han abandonado o descuidado, especialmente en áreas como la formación en competencias digitales, la innovación empresarial, el diseño curricular flexible y la colaboración internacional. En este sentido, su presencia es útil no solo como alternativa, sino como estímulo para que las universidades públicas revisen sus prácticas y abandonen inercias disfuncionales.
Consecuencias sociales, institucionales y simbólicas de la polarización universitaria
La coexistencia —y, en muchos aspectos, competencia desigual— entre universidades públicas y privadas en España no solo configura dos modelos educativos diferenciados, sino que produce efectos estructurales profundos en la cohesión social, en la legitimidad institucional del sistema universitario y en la construcción simbólica del conocimiento en la sociedad contemporánea. El sistema de educación superior no opera en el vacío: es un reflejo —y también una causa— de las desigualdades sociales, culturales y económicas.
En primer lugar, bajo la lente sociológica, esta dualización universitaria intensifica la segmentación de oportunidades. Mientras que las universidades privadas suelen atraer a estudiantes de clases medias-altas, con redes sociales más amplias y acceso a recursos complementarios (idiomas, estancias en el extranjero, actividades extracurriculares), las públicas —especialmente en sus campus masificados y sin recursos— absorben en muchos casos a estudiantes de entornos más vulnerables, quienes además enfrentan mayores tasas de abandono, menor orientación profesional y una inserción laboral más precaria. Esta disparidad no es meramente económica: produce lo que Bourdieu denominaba “violencia simbólica”, al consolidar la idea de que el mérito reside en quienes ya parten con ventaja estructural. Como plantearon Bourdieu y Passeron (1970), los sistemas educativos funcionan como aparatos de reproducción social que legitiman desigualdades preexistentes a través de mecanismos de evaluación supuestamente neutros. Bajo esta lógica, la universidad contribuye a naturalizar como talento lo que en realidad es capital cultural heredado, encubriendo el origen de las trayectorias académicas exitosas bajo un velo de meritocracia formal.[14] Si bien el argumento presentado ofrece una lectura sólida desde la teoría crítica de Bourdieu, cabe matizar que esta visión —aunque reveladora— corre el riesgo de sobredeterminar el papel estructural de la universidad, presentándola casi exclusivamente como un mecanismo de reproducción de desigualdades. En este marco, los márgenes para la agencia individual, la innovación institucional o las políticas de equidad quedan minimizados, cuando en la práctica muchos estudiantes de origen vulnerable logran trayectorias exitosas precisamente gracias a las oportunidades que ofrecen las universidades públicas.
La vida académica ha experimentado una transformación profunda en las últimas décadas, marcada por la pérdida de estabilidad laboral, el aumento de la presión por la productividad científica y la reconfiguración de las identidades profesionales. El modelo tradicional del profesor universitario, caracterizado por una carrera lineal, autonomía relativa y equilibrio entre docencia e investigación, ha sido reemplazado por estructuras más fragmentadas, flexibles y sometidas a criterios de rendimiento cuantificable.
Enders y de Weert (2009) analizan este fenómeno como un proceso global de desinstitucionalización del trabajo académico, en el que las promesas de meritocracia y desarrollo profesional sostenido han sido reemplazadas por condiciones laborales inciertas, temporalidad contractual y una lógica de competencia permanente. Esta mutación no solo afecta el bienestar de los académicos, sino que también erosiona el sentido de pertenencia institucional y limita la capacidad de la universidad para actuar como un espacio de reflexión crítica y compromiso social. Como resultado, se hace urgente repensar las políticas de carrera y gobernanza universitaria desde una perspectiva que combine eficiencia organizativa con dignidad profesional.[15]
Marginson (2006) plantea que esta doble dinámica competitiva —nacional y global— genera tensiones estructurales en los sistemas universitarios, ya que obliga a las universidades a adoptar modelos de gestión y producción científica orientados al reconocimiento externo, muchas veces en detrimento de sus misiones locales y sociales. Este proceso ha dado lugar a una “estratificación académica global”, donde unas pocas instituciones logran consolidarse como nodos centrales del conocimiento, mientras otras se ven relegadas a posiciones periféricas, incluso dentro de sus propios países. De ahí que, la competencia global no solo redefine los estándares de excelencia, sino que impone nuevas formas de desigualdad académica, afectando especialmente a aquellas universidades que carecen de los medios para adaptarse a esta lógica de visibilidad internacional.[16]
El resultado es un círculo vicioso: la universidad, que debería ser un instrumento de democratización, se convierte en un espejo de las fracturas sociales. Mientras tanto, el discurso meritocrático se vacía de contenido real, y el sistema reproduce —en lugar de corregir— las desigualdades que dice combatir. Sin una transformación profunda de las condiciones estructurales de ambas esferas, la brecha seguirá ampliándose, no solo en términos de acceso o calidad, sino en legitimidad cultural y simbólica.
Intersección con la política, el sindicalismo y la tecnocracia: los límites de la reforma universitaria en España
El estancamiento de la universidad pública española no puede analizarse de forma aislada. Está intrínsecamente vinculado a factores político-institucionales que limitan cualquier intento serio de reforma estructural. Uno de los elementos clave en este entramado es la influencia desmedida del sindicalismo universitario, que ha convertido a las instituciones en fortines de resistencia corporativa más que en espacios de experimentación democrática y pedagógica. A ello se suma una tecnocracia administrativa que ha asumido la gobernanza universitaria desde una lógica burocrática, sin una visión transformadora ni un compromiso real con la innovación.
Los sindicatos en la universidad, especialmente en el ámbito del profesorado funcionario, nacieron como respuesta legítima a condiciones laborales precarias o arbitrarias durante la Transición. Sin embargo, en las últimas décadas, su papel ha degenerado en una suerte de “inmovilismo garantista”, donde se defiende con igual fervor al docente brillante y comprometido que al mediocre que se limita a cumplir lo justo para mantener su plaza. Esta dinámica ha debilitado los mecanismos de exigencia y evaluación profesional, promoviendo una cultura de mínimos que penaliza la excelencia e inhibe cualquier forma de competencia interna.[17]
La rigidez estructural de las universidades públicas en España responde a una combinación de factores que consolidan un ecosistema institucional marcadamente inmovilista. Entre ellos destacan la permanencia de estatutos anacrónicos, procesos de selección altamente endogámicos y una arquitectura de incentivos que rara vez promueve la mejora docente ni la innovación pedagógica. Tal como han señalado Pérez Díaz, Rodríguez y López (2006), la universidad española ha desarrollado una lógica de funcionamiento interna similar a la de una “administración paralela”, con sus propios ritmos, códigos de conducta y mecanismos opacos de toma de decisiones, muchas veces impermeables a la evaluación externa.[18]
En este contexto, las reformas legales promovidas por el Estado —como la LOMLOU (2007) o la más reciente LOSU (2023)— han tenido un impacto limitado, precisamente porque han evitado confrontar los núcleos duros del problema: la inamovilidad estructural del profesorado, la escasa transparencia en los procesos de promoción y la resistencia institucional a la rendición de cuentas. El sistema universitario parece atrapado en un modelo de gobernanza que prioriza la autoconservación corporativa por encima de la renovación académica, lo que obstaculiza su legitimidad social y su capacidad de respuesta ante los desafíos del presente.[19]
Otro elemento de bloqueo es la excesiva tecnocratización de los órganos de gobierno universitario, que tienden a replicar estructuras administrativas más propias de un ministerio que de una comunidad académica. Rectores, gerentes, decanos y vicerrectores operan muchas veces como burócratas, centrados en gestionar recursos y cumplir indicadores, más que en promover proyectos intelectuales o culturales transformadores. Esta deriva ha alejado a la universidad de su papel como motor de pensamiento crítico, convirtiéndola en una maquinaria institucional que reproduce inercia en lugar de romperla.[20]
Frente a este panorama, las universidades privadas —con todas sus limitaciones— han sabido ocupar un espacio que las públicas han dejado vacío. En ellas, si bien también existen conflictos laborales y zonas grises, el peso de los sindicatos es menor, lo que permite una mayor flexibilidad para contratar, evaluar y, si es necesario, prescindir de docentes que no cumplen con los estándares de calidad. Esto no significa que el modelo privado sea perfecto o deseable en todos sus aspectos, pero sí pone de relieve que la actual configuración del sistema público es insostenible si no se introducen reformas profundas, que pasen por rediseñar los equilibrios entre derechos laborales y exigencia profesional.
Conclusión: reconstruir la universidad como bien común. Diez propuestas para un futuro más justo, innovador y sostenible
La universidad española atraviesa un momento de profunda inflexión. Polarizada entre un sector público lastrado por la endogamia, la burocratización y la resistencia gremial al cambio, y un sector privado que oscila entre la innovación y la mercantilización del saber, el sistema universitario en su conjunto se encuentra lejos de cumplir su misión histórica: formar ciudadanos críticos, generar conocimiento transformador y contribuir activamente al progreso social.
Bajo un enfoque filosófico y ético, la universidad no puede entenderse simplemente como una estructura administrativa ni como una empresa de servicios educativos: en el contexto español, debe reafirmarse como una auténtica institución pública al servicio del bien común —no subordinada a intereses corporativos ni mercantiles—, sino guiada por los principios de equidad, mérito, pensamiento crítico y compromiso democrático. Su legitimidad no deriva del mercado ni del aparato burocrático, sino de su capacidad para formar ciudadanía ilustrada, generar conocimiento libre y contribuir activamente a la cohesión social. Como advertía Martha Nussbaum (2010), sin pensamiento crítico, sin humanidades, sin libertad académica real, la democracia se marchita.[21]
A la luz del análisis expuesto en las secciones anteriores, propongo a continuación diez medidas estratégicas, viables y urgentes, para avanzar hacia un sistema universitario más justo, eficiente y coherente con los desafíos del siglo XXI:
- Establecer un sistema nacional de acreditación independiente y transparente: Un organismo autónomo con autoridad real para evaluar la calidad docente e investigadora de todas las universidades —públicas y privadas—, con indicadores objetivos y metodologías comparativas internacionales, podría garantizar estándares mínimos y promover la mejora continua.
- Impulsar la movilidad interuniversitaria obligatoria para plazas permanentes: Ningún doctor debería poder obtener plaza fija en la misma universidad en la que se doctoró sin al menos cinco años de experiencia en otras instituciones nacionales o extranjeras. Este requisito limitaría la endogamia y fomentaría el pluralismo epistemológico.
- Reformar los estatutos universitarios para introducir procesos de rendición de cuentas periódica: La estabilidad laboral debe ir acompañada de evaluaciones obligatorias cada cinco años, que consideren docencia, investigación y vinculación con la sociedad. Las plazas deberían ser revocables en casos de desempeño deficiente.
- Incentivar la actualización pedagógica y el uso de metodologías activas: Todos los docentes deberían acreditar formación continua en nuevas tecnologías, innovación docente y atención a la diversidad. Las agencias públicas deben financiar programas específicos de reciclaje didáctico.
- Garantizar la equidad de acceso a universidades privadas de calidad mediante programas públicos de becas: El Estado debe ampliar los sistemas de voucher educativo para permitir que estudiantes de bajos ingresos accedan a universidades privadas competitivas, fomentando así la movilidad social real.
- Establecer límites claros a la participación de grupos de interés gremial en órganos de gobierno universitario: La autonomía universitaria no debe ser rehén de intereses corporativos. Los sindicatos deben participar, pero no bloquear reformas esenciales.
- Reformular la carrera académica en función del mérito, la diversidad y la internacionalización: Se debe premiar el perfil internacional, la interdisciplinariedad y la contribución social. La carrera académica no puede seguir basándose en la antigüedad ni en la obediencia departamental.
- Fomentar alianzas estructurales público-privadas para compartir recursos y proyectos: En lugar de competir, las universidades deben cooperar: laboratorios conjuntos, programas duales, plataformas digitales compartidas. La fragmentación actual perjudica a todos.
- Reforzar la función social y comunitaria de la universidad: Debe haber una vuelta a la noción de “extensión universitaria”: proyectos con barrios, escuelas, ONGs, migrantes. La universidad debe salir del aula y recuperar su responsabilidad cívica.
- Abrir un debate nacional sobre el futuro del sistema universitario: España necesita un pacto por la universidad, que no sea dictado ni por burócratas ni por intereses corporativos, sino por la comunidad académica, el estudiantado y la sociedad civil.
En definitiva, es necesario romper el círculo vicioso de reproducción inercial y apostar por una universidad que mire hacia adelante: plural, dinámica, rigurosa y profundamente democrática. Una universidad que no tema evaluarse, cambiar, incomodar y, sobre todo, pensar. Porque solo una universidad viva es capaz de generar una sociedad viva.
[1] El modelo humboldtiano fue adoptado y adaptado en países como Francia, el Reino Unido, Estados Unidos y, en gran medida, influyó en la configuración del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES). También inspiró el concepto de “universidad de investigación”, especialmente en el mundo germanoamericano.
[2] OECD. (2021) <<Reducing the precarity of academic research careers>> (OECD Science, Technology and Industry Policy Papers, No. 113). OECD Publishing. https://doi.org/10.1787/2d4e2194-en
[3] Cruz-Castro, L., & Sanz-Menéndez, L. (2010) <<Academic inbreeding in Spain: An empirical assessment>>. Higher Education, 59(4), 407–422. https://doi.org/10.1007/s10734-009-9251-2
[4] Bourdieu, P. (1988) <<Homo academicus. Les Éditions de Minuit>>. (Versión en español: Bourdieu, P. (2008). Homo academicus. Barcelona: Octaedro).
[5] Íbidem
[6] Soler, J. J. (2001) <<La endogamia en la universidad española>>. Revista Española de Investigaciones Sociológicas, (96), 73-102.
[7] García-Aracil, A., & Mora, J. G. (2002) <<The evolution of Spanish universities: A framework for measuring efficiency>>. Education Economics, 10(2), 133–147. https://doi.org/10.1080/09645290210126986
[8] Brunner, J. J. (2008) <<La universidad en la sociedad del conocimiento: Nuevos retos y roles>>. Fondo de Cultura Económica.
[9] Castells, M. (2022, marzo 2) <<La prioridad no es la investigación, sino la enseñanza de los estudiantes>>. Ara.cat. https://es.ara.cat/sociedad/educacion/prioridad-no-investigacion-ensenanza-estudiantes_128_4210425.html
[10] Altbach, P. G., Reisberg, L., & Rumbley, L. E. (2009) <<Trends in global higher education: Tracking an academic revolution>>. UNESCO. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000183219
[11] El aula invertida (o flipped classroom, en inglés) es un enfoque pedagógico que invierte el modelo tradicional de enseñanza: lo que normalmente se hace en clase (explicación teórica) se traslada al trabajo individual del estudiante fuera del aula, y lo que se deja como tarea (ejercicios, aplicación práctica) se realiza en clase con acompañamiento docente.
[12] Bernasconi, A. (2006) <<Does the affiliation of universities to external organizations foster diversity in private higher education? Chile in comparative perspective>>. Higher Education, 52(2), 303–342. https://doi.org/10.1007/s10734-005-1343-8
[13] Langa Rosado, D., & David, M. E. (2006) <<A massive university or a university for the masses? Continuity and change in higher education in Spain and England>>. Journal of Education Policy, 21(3), 343–365. https://doi.org/10.1080/02680930600600630
[14] Bourdieu, P., & Passeron, J.-C. (1970) <<La reproducción: Elementos para una teoría del sistema de enseñanza>>. Ediciones Laia.
[15] Enders, J., & de Weert, E. (2009) <<The changing face of academic life: Analytical and comparative perspectives>>. Palgrave Macmillan. https://doi.org/10.1057/9780230242166
[16] Marginson, S. (2006) <<Dynamics of national and global competition in higher education>>. Higher Education, 52(1), 1–39. https://doi.org/10.1007/s10734-004-7649-x
[17] Moreno Navarro, I. (2011) <<Sindicalismo y universidad: Entre la defensa de derechos y el inmovilismo estructural>>. Revista de Sociología de la Educación (RASE), 4(2), 189–207. https://ojs.uv.es/index.php/RASE/article/view/1080
[18] Pérez Díaz, V., Rodríguez, J., & López, M. (2006) <<La universidad por dentro: Funciones, estructuras y dinámicas de poder>>. Fundación Alternativas / Fundación Santillana.
[19] Estévez, A. (2017) <<La universidad española: una institución en busca de legitimidad>>. Madrid: Los Libros de la Catarata.
[20] Kezar, A., & Eckel, P. D. (2004) <<Meeting today’s governance challenges: A synthesis of the literature and examination of a future agenda for scholarship>>. The Journal of Higher Education, 75(4), 371–399. https://doi.org/10.1080/00221546.2004.11772264
[21] Nussbaum, M. C. (2010) <<Sin fines de lucro: Por qué la democracia necesita de las humanidades>> (M. V. Rodil, Trad.). Katz Editores. (Obra original publicada en 2010)
