Por la Democratización De la eDucación superior en Brasil: el pronera en el marco De la lucha De los movimientos sociales campesinos
LIA PINHEIRO BARBOSA
y logran, inéditamente en Brasil, intervenir en la esfera
pública con la creación, en 1998, de una política pública,
el Programa Nacional de Educación para la Reforma
Agraria – PRONERA.
El presente artículo profundiza en el tema de la
democratización de la educación superior en Brasil des-
de los movimientos sociales campesinos, enfatizando
algunas interrogantes que emergen del PRONERA: ¿Qué
aportes plantea la Educación del Campo en tanto proyecto
educativo-político protagonizado por los movimientos
sociales en Brasil?; ¿qué alcances y límites marcan el diá-
logo entre movimiento social y Estado en la demanda de
una política pública para la democratización del acceso a
la educación?; ¿en qué medida una política pública que
articule Educación y Reforma Agraria genera una nueva
cultura política en la acción de los movimientos sociales y
en el ámbito del Estado?; ¿qué impactos, límites y posibili-
dades maniiesta el PRONERA frente a la construcción de
nuevos referentes para la ciudadanía y la inclusión social
de los pueblos del campo en Brasil?
Doctora del Programa de Posgrado en Estudios Latinoamericanos por la Universidad Nacional Autónoma de
México, UNAM. Investigadora del Programa Alternativas Pedagógicas y Prospectiva Educativa en América Latina,
APPeAL (UNAM). Profesora Investigadora de la Universidade Estadual do Ceará, UECE (Brasil) y Miembro del Gru-
po de Investigación Praxis, Educación y Formación Humana (Brasil). Correo electrónico: lia.pbarbosa@gmail.com
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- La Educación del Campo en el marco de
la construcción de un proyecto popular
para Brasil
Los ajustes de la política neoliberal en los años 90 desen-
cadenaron procesos de profundos cambios estructurales
en la política agraria en toda América Latina, sobre todo
con la llamada globalización del sistema agroalimenticio.
El Estado ejerció un papel central en el nuevo padrón
agrario desarrollado en Latinoamérica (Piñero, 2004),
por medio de una política agraria favorable al crédito
agrícola para la homogeneización de la producción, tasas
de cambio que incentivaron la exportación, exenciones
tributarias y disminución de los impuestos del agro,
seguida de la desvaloración de los sueldos de los traba-
jadores agrícolas, promoviendo un control de la fuerza
de trabajo. Además, el Estado apoyó las investigaciones
alrededor de las nuevas tecnologías agrarias y creó un
mercado de tierras, ampliado por la no realización de la
reforma agraria, conduciendo a un sistemático proceso
de proletarización campesina.
Como expresión de resistencia frente a este nuevo
padrón agrario, los diversos movimientos campesinos
latinoamericanos impulsaron y reforzaron la lucha por la
reforma agraria ya que, históricamente, la cuestión agra-
ria no se encontraba en la pauta central de decisiones
políticas, sobre todo en las políticas de gobierno. La no
realización de una reforma agraria articulada a los intere-
ses de los sujetos pertenecientes al campo – campesinos
semiproletariados, proletarios sin tierra o desempleados
urbanos (Moyo & Yeros, 2008)- desencadenó la emergen-
cia de una diversidad de movimientos rurales, cuya lucha
política y social reconoce la tierra como eje central de su
acción colectiva.
En el marco de la lucha por la tierra en Brasil, el Movi-
miento de los Trabajadores y Trabajadoras Rurales Sin Tie-
rra -MST- constituye uno de los principales protagonistas
de la lucha por la reforma agraria. Desde su origen, en los
años 80 del siglo pasado, amplió la dimensión política de
la reforma agraria, articulando la lucha por la tierra a otras
demandas, en especial, la educativa. Para el MST, habría
que romper con el latifundio de la tierra y el latifundio del
saber, es decir, el proyecto de la reforma agraria de carácter
popular debería de ser construido e interpretado en tanto
proyecto educativo-político-cultural de conquista de la
tierra como espacio de vida y de producción dirigido a
la emancipación humana.
Una concepción de reforma agraria con resonancias
en la agenda política de los demás movimientos campesi-
nos. En el entendimiento de la centralidad de la educación
en el marco de la lucha por la reforma agraria, la década
de los 90 inaugura un amplio análisis coyuntural para
situar el lugar de inscripción histórica de la educación en
la consolidación del Estado-nación y en el proyecto de
modernidad, en el que no había cabida para los pueblos
originarios y del campo.
En el centro de dicho debate emerge un plantea-
miento del concepto de educación defendido por el
movimiento campesino, que está visceralmente articu-
lado a las especiicidades socio-culturales del campo,
articuladora de un fortalecimiento identitario de los
pueblos del campo y que viabiliza una formación huma-
na de carácter emancipatorio. Por tal razón, se propone
pensar una educación en y del campo, es decir, de situar
la categoría campo como eje articulador del concepto de
educación en tanto proyecto educativo-político-cultural.
En este sentido, el MST, otros movimientos popu-
lares del campo y demás actores, como el Movimiento
Quilombola, el Movimiento Indígena, la Pastoral de la
Tierra, vinculada al ala progresista de la Iglesia Católica, el
Movimiento de los Atingidos por Represas, intelectuales
e investigadores se movilizaron para crear el movimiento
denominado “Por una Educación del Campo”, cuyo ob-
jetivo central consistía en exigir del gobierno en sus tres
esferas -federal, estatal y municipal- la formulación y de-
sarrollo de políticas públicas articuladoras de un Proyecto
de Educación y un Proyecto de Desarrollo para el Campo.
La categoría Educación del Campo emerge del
debate histórico referente a la relación campo-ciudad,
esta última entendida como espacio de lo moderno, del
Por la democratización de la educación superior en Brasil: el PRONERA en el marco de la lucha
de los movimientos sociales campesinos , Lía Pinheiro Barbosa
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desarrollo y del progreso, lo que conlleva a la gestión de
políticas de modernización agrícola, de carácter profun-
damente excluyente. El planteamiento de una Educación
en y del Campo interpela la negación del campo en tanto
espacio de vida y de producción cultural y económica. En
las palabras de Caldart (2008), una “contradicción inventa-
da” entre campo y ciudad. Según la autora, la superación
de esta perspectiva jerarquizada y hegemónica sólo se
dará en el marco de un nuevo orden político, que implica
la consolidación de una nueva cultura política. Desde
este prisma analítico, una educación construida desde la
base popular adquiere una potencialidad en el proceso
de des-construcción de los paradigmas de sostenimiento
de un proyecto de modernidad sumamente excluyente;
asimismo, fortalece un nuevo proyecto para el campo y
la nación brasileña.
La convocatoria al debate se dio en el marco de tres
importantes eventos: el Encuentro Nacional de Educación
en la Reforma Agraria, en 1997 y las dos Conferencias Nacio-
nales por una Educación del Campo (1998 y 2004). Consti-
tuyeron un momento histórico inédito en que los sujetos
del campo plantearon para la agenda política nacional
una concepción de educación vinculada a sus saberes y
conocimientos, a sus valores, a su cultura, a su identidad y,
lo más importante, que fortaleciera las especiicidades del
campo y atendiera sus demandas de orden socio-cultural
y económico. Estos eventos consolidaron un encuentro
de voces que exigieron ante el Estado la legitimidad del
acceso a la educación y la defensa de políticas públicas
que contemplen la llamada Educación del Campo. En la
II Conferencia se planteó: “Creemos […] estar dando un
paso más en dirección a una necesaria articulación entre
Proyecto de Educación y Proyecto de Desarrollo. La edu-
cación no dará su contribución efectiva al desarrollo del
campo si no se combina con la Reforma Agraria y con la
transformación radical de la política agrícola del país; por
otro lado, debemos indagar qué modelo de desarrollo
queremos y como va a contribuir para potencializar la
educación de los ciudadanos y ciudadanas del campo
y de la ciudad.”1
El centro de las discusiones consistía en debatir
políticas públicas de carácter integrado, que favorecie-
ran la permanencia de la juventud y de los trabajadores
y trabajadoras en el campo. Para lo cual era necesario
implantar políticas educativas de escolarización y estruc-
turar un sistema educativo que atendiera la demanda de
los pueblos del campo, con la formación de educadores
y educadoras del campo, con una matriz curricular con
contenidos aines a la realidad socio-cultural del campo,
además de la garantía de transportes para las localidades
más lejanas de las escuelas.
Es necesario destacar que en la II Conferencia
Nacional por una Educación del Campo, se organizaron
mesas temáticas con relatos de experiencias educativas
con el objetivo de demostrar cómo, en lo concreto, las
prácticas educativas de las escuelas incorporaban la
propuesta nacional del Movimiento por una Educación
del Campo. Los temas de las mesas fueron: 1. Formación
de educadores y educadoras; 2. Educación de jóvenes y
adultos; 3. Educación infantil; 4. Educación fundamental
(años iniciales); 5. Educación fundamental (años inales);
- Procesos de formación en los movimientos sociales; 7.
Carácter pedagógico de la formación / Asesoría técnica; - Educación y trabajo formal; 9. Educación y desarrollo
sustentable; 10. Enseñanza media y 11. Trabajadoras y
trabajadores en educación.
Los debates realizados en las conferencias generaron
documentos que incluían la memoria política y pedagó-
gica de estos eventos. Además del documento mismo
de sistematización de las dos Conferencias Nacionales,
fue publicada una colección titulada “Cuadernos Por una
Educación del Campo2
”, que articula textos de carácter
teórico-político que nutre el debate actual acerca de la
Educación del Campo.
En el texto preparatorio para la I Conferencia Na-
cional por una Educación Básica del Campo, se planteaba
un doble desafío de carácter epistémico y político en
el marco de un proyecto popular de desarrollo para el
campo brasileño: 1. Proceder a una re-conceptualización
de las categorías educación y campo, es decir, de sostener
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de los movimientos sociales campesinos , Lía Pinheiro Barbosa
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su sentido epistémico en estrecha relación con las par-
ticularidades socio-culturales de los pueblos del campo
y articulada con la agenda política de los movimientos;
- Inscribir dicho debate en el marco constitucional, de
reconocimiento de la justicia del derecho a la educación,
lo que conlleva a accionar el instrumental legal a favor de
la implantación de una política pública para el campo en
aquiescencia con las especiicidades de los pueblos del
campo (Arroyo; Caldar; Molina, 2004).
El mismo documento despliega algunos ejes funda-
cionales que sostienen la propuesta de la Educación del
Campo: uno, relacionado con la recuperación del con-
texto político-cultural que sitúa el campo en la sociedad
moderna brasileña, es decir, identiicando las matrices
simbólico-ideológicas y políticas que conllevaron a la
contradicción inventada entre campo-ciudad; el otro eje
sitúa el lugar de inscripción histórica de la educación y su
papel en la legitimación de las formas de representación
con respecto a la ciudad y al campo, culminando en una
segregación de los pueblos del campo.
Los ejes de sostenimiento teórico-epistémico y po-
lítico de la Educación del Campo forjaron una base argu-
mentativa de denuncia de las fallas históricas de la política
educativa brasileña, especialmente aquella relacionada
a la ausencia de la categoría campo en el Plan Nacional
de Educación. Ante esta ausencia, en la I Conferencia se
elabora el documento Bases para la Elaboración de una
Propuesta de Educación Básica para el Campo3
, que sitúa
el tema de la Educación del Campo como una propuesta
política oriunda de los movimientos sociales campesinos
y que, por lo tanto, debe de contemplar dos directrices
políticas fundamentales: 1. Constituirse en tanto proyecto
popular de desarrollo nacional; 2. Un proyecto popular
de desarrollo socio-cultural y económico del campo. Por
lo tanto, la discusión debe encaminarse a la proposición
de políticas públicas que aseguren el desarrollo de la
educación básica en el / del campo.
Si bien la I Conferencia subraya la centralidad
teórico-epistémica de las categorías educación y campo
en la propuesta de una política pública educativa para
el campo, igualmente demarca el lugar de inscripción
de la escuela en este debate y plantea un conjunto de
concepciones y principios pedagógicos de una escuela
del campo,4
entendida como:
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…aquella que trabaja los intereses, la política, la cultura
y la economía de los diversos grupos de trabajadores
y trabajadoras del campo, en sus diversas formas
de trabajo y de organización, en su dimensión de
permanente proceso, produciendo valores, conoci-
miento y tecnología en la perspectiva del desarrollo
social y económico igualitario de esta población. La
identiicación política y la inserción geográica en la
propia realidad cultural del campo son condiciones
fundamentales de su implantación (Arroyo; Caldart;
Molina, 2004, p. 53).
Entre las condiciones para la construcción de otro
modelo de escuela, algunas son de carácter imprescin-
dibles: su función socio-cultural y su papel ético-político.
Asimismo, hay que considerar que para la construcción
de una escuela del campo, hay que fomentar cuatro
transformaciones sumamente necesarias a la escuela:
una gestión escolar de carácter democrático y que, por
si mismo, conduce a una democratización de la escuela;
una pedagogía que tenga por base los principios de la
educación popular; una matriz curricular que contemple
contenidos relacionados con los saberes y las experien-
cias propias de la realidad socio-cultural de los pueblos
del campo y, inalmente, que conforme una formación
educativo-pedagógica propia para formar a las educa-
doras y los educadores del campo, es decir, los sujetos
de la educación que actuarán en las escuelas del campo.
La I Conferencia materializa el conjunto de deman-
das reivindicadas en el marco de la lucha histórica por el
derecho a la Educación del Campo, intensiicada en la
década de los 90. Una de las principales conquistas se
enmarca en el plan legislativo, con destaque para tres
medidas: 1. La aprobación de las Directrices Operacionales
para la Educación Básica en las Escuelas del Campo, por
la Resolución CNE/CEB no 1, de 3 de abril de 2002; 2. La
creación del Grupo Permanente de Trabajo de Educación
del Campo, instituido por la Portaría no 1.374, de 3 de junio
de 2003. Vale subrayar que la composición del Grupo Per-
manente posee carácter institucional e interinstitucional,
además de la participación efectiva de representantes de
los movimientos sociales; 3. La creación del Programa Na-
cional de Educación para la Reforma Agraria – PRONERA,
por medio de la Portaría no 10/98, de 16 de abril de 1998.
Las directrices operacionales para la educación
básica del campo redeinen el concepto de campo: éste
no se restringe a una demarcación netamente territorial.
Incorpora otras dimensiones esenciales para el desarrollo
humano. Asimismo, el sujeto histórico-político del cam-
po es todo aquel que establece sus relaciones sociales,
culturales y productivas. En otras palabras, el criterio de
deinición del sujeto del campo no se deine por su labor
productiva, es decir, el agricultor o el ganadero -para
citar dos ejemplos clásicos- sino más bien incorpora una
identidad que se construye más allá de la actividad pro-
ductiva. Hacer hincapié en el concepto de campo y de sus
sujetos es central en el momento de elaboración de una
política educativa, sobre todo para que se garantice un
peril de escuela, de materiales didácticos, de educadores,
de tiempos educativos, que efectivamente permitan un
desarrollo socio-cultural y económico para los pueblos
del campo. Por tal razón, en este documento se subraya
la responsabilidad de los diversos sistemas de enseñanza
bajo el principio constitucional de la igualdad material del
acceso a la educación. Refuerzan que:
La educación del campo, tratada como educación
rural en la legislación brasileña, tiene un signiicado
que incorpora los espacios de la selva, de la pecuaria,
de las minas y de la agricultura, pero los ultrapasa
al acoger también los espacios pesqueros […] y
extractivistas. El campo, en ese sentido, más que un
perímetro no-urbano, es un campo de posibilidades
que dinamizan la ligación de los seres humanos con la
propia producción de las condiciones de la existencia
social y con las realizaciones de la sociedad humana
(BRASIL, 2002, p. 4).
Tal como se ha mencionado, las directrices opera-
cionales para la educación básica del campo demarcan
la categoría campo como locus de creación social, cultural
y económica. Además, inauguran un proceso innovador
para la realidad política brasileña de institución de una
Por la democratización de la educación superior en Brasil: el PRONERA en el marco de la lucha
de los movimientos sociales campesinos , Lía Pinheiro Barbosa
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política pública que garantice la educación básica para
el campo, coniriendo nuevos parámetros en la relación
establecida entre Estado y sociedad civil. Con respecto
al PRONERA, es válido plantear que el referido programa
representó, en la esfera pública, la trascendencia de la
dimensión educativo-pedagógica de la Educación del
Campo, otorgándole un carácter político, requiriendo
del Estado el compromiso en el cumplimiento de la
legislación brasileña y, en especial, la legitimidad de una
política pública que atienda a las particularidades de los
pueblos del campo.
- El PRONERA y la democratización de la
educación en Brasil
El Programa Nacional de Educación para la Reforma
Agraria -PRONERA- es resultado de la lucha emprendida
por los movimientos sociales campesinos brasileños en
pro de la creación de una política pública para la Edu-
cación del Campo. Instituido en 1998 por el Ministerio
Extraordinario de Política Agraria, posteriormente fue
asumido por el Ministerio del Desarrollo Agrario, MDA,
bajo la responsabilidad del Instituto de Colonización y
Reforma Agraria, INCRA.
El PRONERA tiene carácter de política pública de
Educación del Campo en la modalidad de la Educación
de Jóvenes y Adultos – EJA. Su principal objetivo consiste
en fortalecer la educación en áreas de Reforma Agraria,
proponiendo, desarrollando y coordinando proyectos
educacionales, cuya propuesta curricular y metodoló-
gica atiendan las especiicidades del campo brasileño
(BRASIL, 1999).
Entre sus funciones se destacan acciones que garan-
ticen la alfabetización y escolarización de trabajadores y
trabajadoras en áreas de reforma agraria; escolarización y
formación de educadores y educadoras para actuar en es-
tas áreas; formación continuada y superior a los educado-
res y educadoras que trabajan con educación de jóvenes
y adultos y enseñanza fundamental; por ende, formación
técnico-profesional de nivel medio y superior en diversas
áreas del conocimiento. En este sentido, la concepción de
Educación del Campo presente en el PRONERA vincula
a las perspectivas del desarrollo sustentable, utilizando
metodologías adecuadas a la realidad del modo de vida
y producción campesinas; además, promueve el fortale-
cimiento de la identidad social y cultural de los pueblos
del campo.
El PRONERA opera por medio de la gestión co-
participativa, con presencia de entidades públicas y
sectores organizados de la sociedad civil. Participan en el
PRONERA: movimientos sociales o sindicales campesinos,
entidades de enseñanza pública media y superior, de
carácter público o civil sin ines lucrativos, MDA e INCRA.
Las entidades de enseñanza son las responsables
por la elaboración de las propuestas de proyectos educa-
tivos a partir de las demandas de los movimientos sociales
o sindicales campesinos. Tales proyectos son evaluados
por la Comisión Pedagógica Nacional del INCRA, formada
por representantes de las universidades públicas y movi-
mientos sociales. Veamos cómo se estructura la gestión
del PRONERA (BRASIL, 1999):
- En el ámbito nacional:
- Dirección Ejecutiva: compuesta por una coordinadora
nacional del programa y un equipo técnico compuesto
por 4 funcionarios del INCRA. Su principal atribución
consiste en deinir la administración política y pedagó-
gica con los otros colegiados. Además, planiica, pone en
marcha, acompaña y evalúa las acciones de los proyectos
ejecutados en los estados y en las regiones, supervisando
las actividades gerenciales en las áreas inancieras, técnica
y de apoyo administrativo. Integra el programa con el
grupo de las políticas de educación y los otros ministe-
rios y poderes públicos. Apoya y orienta los colegiados
ejecutivos estaduales;
- Colegiado Ejecutivo: compuesto por una dirección
ejecutiva y miembros de la Comisión Pedagógica Na-
cional. Realizan reuniones mensuales para analizar la
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programación de operaciones y de gestión pedagógicas
propuestas por la Dirección Ejecutiva;
- Comisión Pedagógica Nacional: compuesta por docen-
tes representantes de las universidades públicas de las
regiones Norte, Nordeste, Sureste, Sur y Centro-Oeste de
Brasil, bien como por representantes de los movimien-
tos sociales (MST y CONTAG – Confederación Nacional
de los Trabajadores en la Agricultura) y representantes
del Ministerio de Educación y del Ministerio del Trabajo.
Coordina las actividades didáctico – pedagógicas; deine
los indicadores de actuación y los instrumentos de eva-
luación; desarrolla, discute y valora las metodologías y los
instrumentos pedagógicos de las acciones del Programa
en los estados y municipios, articulando a los ministerios
y poderes públicos. Apoya y orienta los colegiados eje-
cutivos estatales; emite parecer técnico sobre propuestas
de trabajo y/o proyectos;
- En el ámbito estatal:
- Colegiado Ejecutivo Estatal: compuesto por repre-
sentantes de la Superintendencia Regional del INCRA;
instituciones públicas y comunitarias de enseñanza en
asociación con el Programa; movimientos sociales y
sindicales campesinos, representantes del gobierno es-
tatal y municipal. Tiene por funciones movilizar, orientar,
acompañar y evaluar las actividades de los proyectos
en el ámbito de los estados.
Al cumplir 10 años de existencia, en el 2008, el
PRONERA lograba atender a aproximadamente 500
mil jóvenes y adultos en asociación con 60 universi-
dades públicas federales y estatales, escuelas técnicas,
escuelas familia-agrícola, además de secretarías estatales
y municipales de educación. Entre las áreas de conoci-
miento abarcadas por el programa se destacan: en los
cursos de formación técnica: agropecuaria, agroecología,
salud, formación de educadores y educadoras; en los
cursos de formación superiores universitaria: Pedagogía
de la Tierra, Educación del Campo, Agronomía, Derecho,
Geografía, Historia, Medicina Veterinaria, así como cursos
de posgrado de especialización y maestría (Santos, 2008).
En el marco de quince años de funcionamiento,
el PRONERA estimuló la relexión y debate acerca de la
Educación del Campo, en la perspectiva de un modelo
de desarrollo del territorio campesino en articulación
con un proyecto de reforma agraria de carácter popular.
Asimismo, develó la centralidad de la constitucionalidad
y la justicia del derecho a la educación de los pueblos
del campo. Lo fundamental en el funcionamiento de un
programa de esta naturaleza es el fomento de políticas
públicas especíicas en conformidad con los dispositivos
de la Carta Magna Brasileña que preconiza el derecho
a la educación. En las palabras de Molina (2008, p.29):
“… el derecho a la diferencia […] indica la necesidad de
garantía de igualdad y universalidad, sin dejar de respetar
la diversidad encontrada en el trato de las cuestiones
culturales, políticas y económicas del campo. Vale resaltar
que la dialéctica de la igualdad y de la diversidad evi-
dencia elementos básicos y comunes a todos los sujetos
sociales: la unidad en la diversidad. Pero también indica
las diferencias entre el campo y la ciudad”.
El reconocimiento de la diferencia entre campo y
ciudad demarca la existencia de una matriz cultural y
de una base socio-histórica distinta entre ambas. Por lo
tanto, requiere la elaboración y desarrollo de
políticas públicas
Por la democratización de la educación superior en Brasil: el PRONERA en el marco de la lucha
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por medio de una “batalla de las ideas” (Anderson, 2003),
donde se origine un conocimiento nuevo, crítico, que
oriente la lucha política de estos movimientos sociales
rumbo a una praxis libertaria y emancipatoria.
En otras palabras, la proposición de una po-
lítica pública desde la base popular, articulada
por los movimientos sociales, pertenece a
una disputa hegemónica que pone en
movimiento fuerzas sociales reales
y fuerzas políticas conductoras
que se tejen en el interior
de los espacios pú-
blicos. Constituye
un referente
importan-
te y un
problema
teórico rele-
vante al analizar el
movimiento de actores
políticos, como el Estado y
los movimientos sociales, sobre
todo en los términos de deinición
de políticas públicas.
El referencial teórico adoptado para
pensar la hegemonía en el presente análisis
se sustenta en la teoría gramsciana articulada a la
discusión acerca de la sociedad política y de la socie-
dad civil como actores políticos que interactúan en los
espacios públicos para legitimar, por medio de la fuerza
o del consenso, proyectos políticos. Además, incorpora la
existencia de dos dimensiones fundamentales, a saber: la
dirección y el dominio (López, 2010), ambas articuladas al
campo ideológico-político. El campo ideológico formado
por la hegemonía se alarga por medio de la cultura y de
la educación, una vez que éstas constituyen un camino
de construcción de nuevas culturas políticas o de manu-
tención de estructuras tradicionales de dominio, repro-
ductoras de una dominación no sólo político-económica,
sino ideológica.
La cultura constituye un tema fundamental, prin-
cipalmente en su articulación con la política y en las
relaciones establecidas entre Estado y sociedad civil. El
proceso de diferenciación social desencadenado en los
años 90 conduce a una pluralización de los movimien-
tos sociales y una descentralización de las subje-
tividades colectivas. Observamos en muchos
países latinoamericanos la emergencia de
movimientos sociales con una identidad
más deinida y una ampliación de
los espacios de resistencia vin-
culados a nuevas categorías
que van modiicando el
campo y la forma de
acción de estos
movimien-
tos, dibu-
jando nue-
vas propuestas
que interfieren en
las agendas políticas de
la región.
La cultura adquiere centra-
lidad en medio a estos procesos de
lucha histórica, una vez que se compren-
de su vínculo con la creación de una nueva
cultura política. Resulta de esta airmación la
importancia de considerar la relación entre cultura
y política, comprendiendo como se articulan e implican
mutuamente. Hay una dimensión política en lo cultural
y éste, a su vez, igualmente inluye en lo político. En este
sentido, la asunción de la educación como instrumento
de lucha tiene por objetivo generar una nueva cultura
política (Álvaro; Dagnino: Escobar, 2000).
Podremos decir, que el cambio en la legislación
brasileña en el ámbito de las políticas públicas, a partir
de la creación de las Directrices Operacionales para la
Educación Básica en las Escuelas del Campo y de un
programa para la Educación del Campo – el PRONERA
– son resultados directos de una cultura política nacida
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desde la labor de los movimientos sociales
y sindicales del campo. La emergencia del
propio concepto de Educación del Campo
agrega una dimensión novedosa a la edu-
cación, una vez que le atribuye una función
política diferenciada de la educación domi-
nante, estableciendo la crítica al modelo
de desarrollo del campo preconizado por
el capitalismo.
Como cultura política, la Educación
del Campo constituye espacio de resisten-
cia y denuncia, pero también de construc-
ción de alternativas frente a la contradicción
históricamente presente en la forma de
pensar y planiicar la educación para el
campo sin considerar sus especiicidades
socio-culturales y económicas. Así, la Edu-
cación del Campo se instaura no sólo como
un nuevo concepto, también como un
proyecto popular alternativo para el campo
brasileño, entendiendo tempranamente la
necesidad de legitimarse como política pú-
blica, validando el derecho constitucional
de una educación para la emancipación.
Consideraciones inales
Esta relexión permite concluir de la ne-
cesidad de un constante debate acerca
de cómo se construye la autonomía en el
campo de disputa con el Estado, princi-
palmente en el interior de los espacios pú-
blicos, dado que implica, necesariamente,
contraposición o acuerdos entre fuerzas
políticas distintas.
La realidad de la lucha emprendi-
da por los movimientos sociales en sus
respectivas demandas expresa una línea
tenue existente entra la construcción de
Por la democratización de la educación superior en Brasil: el PRONERA en el marco de la lucha
de los movimientos sociales campesinos , Lía Pinheiro Barbosa
31 Academia
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proyectos alternativos y autónomos frente a las nuevas
formas de dominación construidas por el Estado, sobre
todo en la elaboración y ejecución de políticas públicas,
lugar decisivo de garantía y legitimidad, o no, de derechos.
Es fundamental que se considere la nueva connota-
ción asumida, en el interior de las políticas públicas, para
el propio concepto de espacio público y de derechos
de los ciudadanos, analizando como estos derechos
son pensados en el ámbito del Estado. Además, hay una
dimensión idiosincrática en el escenario contemporáneo
de América Latina, caracterizado por el protagonismo de
los movimientos sociales que pasan a construir agendas
nacionales alternativas, reivindicando mayor incidencia
y participación en la esfera pública, anteriormente sólo
producidas por el Estado.
En el caso analizado, se destaca la generación de
una nueva cultura política por medio de la acción de los
movimientos sociales y sindicales campesinos, los cuales
a lo largo de la década de los 90 lograron desarrollar el
debate acerca de la justeza y constitucionalidad del de-
recho a la educación en el y para el campo.
La capacidad de diálogo entre fuerzas sociales dis-
tintas -sociedad civil y sociedad política- imprimen un
nuevo rasgo a la política brasileña, una vez que instaura
medidas sumamente importantes en la esfera de las po-
líticas públicas que signiican un avance en la garantía de
los derechos sociales a los pueblos del campo, en especial,
el derecho de tener una educación articulada con las
especiicidades socio-culturales del campo.
Notas
1 Documento de la II Conferencia Estadual Por una educación básica del
campo, p.05.
2 Traducción de la autora.
3 Constituye el título original del documento.
4 Idem.
5 Los puntos están escritos de forma idedigna al documento original
elaborado por el equipo del PRONERA. La razón es para que se
comprenda las líneas que apuntan el balance realizado por ellos.
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UDUAL · México · n. 56 · abril – junio 2013 · ISSN 0041-8935
pp. 20-31
30 Academia
Universidades
desde la labor de los movimientos sociales
y sindicales del campo. La emergencia del
propio concepto de Educación del Campo
agrega una dimensión novedosa a la edu-
cación, una vez que le atribuye una función
política diferenciada de la educación domi-
nante, estableciendo la crítica al modelo
de desarrollo del campo preconizado por
el capitalismo.
Como cultura política, la Educación
del Campo constituye espacio de resisten-
cia y denuncia, pero también de construc-
ción de alternativas frente a la contradicción
históricamente presente en la forma de
pensar y planiicar la educación para el
campo sin considerar sus especiicidades
socio-culturales y económicas. Así, la Edu-
cación del Campo se instaura no sólo como
un nuevo concepto, también como un
proyecto popular alternativo para el campo
brasileño, entendiendo tempranamente la
necesidad de legitimarse como política pú-
blica, validando el derecho constitucional
de una educación para la emancipación.
Consideraciones inales
Esta relexión permite concluir de la ne-
cesidad de un constante debate acerca
de cómo se construye la autonomía en el
campo de disputa con el Estado, princi-
palmente en el interior de los espacios pú-
blicos, dado que implica, necesariamente,
contraposición o acuerdos entre fuerzas
políticas distintas.
La realidad de la lucha emprendi-
da por los movimientos sociales en sus
respectivas demandas expresa una línea
tenue existente entra la construcción de
Por la democratización de la educación superior en Brasil: el PRONERA en el marco de la lucha
de los movimientos sociales campesinos , Lía Pinheiro Barbosa
31 Academia
Universidades
proyectos alternativos y autónomos frente a las nuevas
formas de dominación construidas por el Estado, sobre
todo en la elaboración y ejecución de políticas públicas,
lugar decisivo de garantía y legitimidad, o no, de derechos.
Es fundamental que se considere la nueva connota-
ción asumida, en el interior de las políticas públicas, para
el propio concepto de espacio público y de derechos
de los ciudadanos, analizando como estos derechos
son pensados en el ámbito del Estado. Además, hay una
dimensión idiosincrática en el escenario contemporáneo
de América Latina, caracterizado por el protagonismo de
los movimientos sociales que pasan a construir agendas
nacionales alternativas, reivindicando mayor incidencia
y participación en la esfera pública, anteriormente sólo
producidas por el Estado.
En el caso analizado, se destaca la generación de
una nueva cultura política por medio de la acción de los
movimientos sociales y sindicales campesinos, los cuales
a lo largo de la década de los 90 lograron desarrollar el
debate acerca de la justeza y constitucionalidad del de-
recho a la educación en el y para el campo.
La capacidad de diálogo entre fuerzas sociales dis-
tintas -sociedad civil y sociedad política- imprimen un
nuevo rasgo a la política brasileña, una vez que instaura
medidas sumamente importantes en la esfera de las po-
líticas públicas que signiican un avance en la garantía de
los derechos sociales a los pueblos del campo, en especial,
el derecho de tener una educación articulada con las
especiicidades socio-culturales del campo.
Notas
1 Documento de la II Conferencia Estadual Por una educación básica del
campo, p.05.
2 Traducción de la autora.
3 Constituye el título original del documento.
4 Idem.
5 Los puntos están escritos de forma idedigna al documento original
elaborado por el equipo del PRONERA. La razón es para que se
comprenda las líneas que apuntan el balance realizado por ellos.
