Javier Tourón
Muchos de los modelos de enriquecimiento propuestos son adaptaciones o intentos de aplicación de clasificaciones de objetivos, como la taxonomía de Bloom, de modelos de inteligencia como el propuesto por Guilford o modelos de desarrollo de estrategias de pensamiento o de resolución de problemas. Estos modelos generalmente se centran en el desarrollo de diferentes procesos intelectuales como estrategia principal de enriquecimiento del aprendizaje de los alumnos con altas capacidades (Treffinger, Callahan y Vaughn, 1991). Así, por ejemplo, modelos diseñados a partir de la Estructura del Intelecto de Guilford persiguen el desarrollo de factores o capacidades específicas relacionadas con las dimensiones del SOI, como son la cognición, la memoria, la producción convergente, la divergente y la evaluación. Otros se centran en la atención tanto a los procesos cognitivos como a los afectivos como el modelo de Williams.
Por otro lado, hay modelos que se han implantado en contextos de aprendizaje convencionales, es decir como modelos curriculares para todos los alumnos (como los modelos de Schlichter y de Williams), y otros por el contrario han sido diseñados específicamente para el trabajo con alumnos de altas capacidades (Renzulli, 1977; Feldhusen y Kollof, 1978; Treffinger, 1986; Betts, 1991 o Tannenbaum, 1983).
A continuación describiré algunos de ellos, siguiendo un texto que escribí con otras dos colegas hace años. Omitiré en esta relación el modelo triádico y el Schoolwide Enrichment Model que trataré en otro momento. Dicho de otro modo, aquí paso revista breve a modelos menos conocidos o popularizados en las escuelas.
Individualized Programming Planning Model (IPPM: Treffinger, 1975, 1978 y 1986)
Se trata de un modelo de programación individualizado que, al igual que el modelo de Renzulli, trata de ligar la atención específica que reciben los alumnos más capaces con la clase regular, de manera que dicho modelo se implique con la eficacia de la programación total, y no sólo con una parte o tiempo en el que se le proporcionan al estudiante servicios especiales. Del mismo modo, se basa también en un proceso de identificación más inclusivo que exclusivo, que enfatiza las capacidades positivas de los sujetos más que líneas de demarcación según las cuales unos son elegidos y otros rechazados, con el propósito de identificar necesidades más que sujetos. Observemos que las etiquetas se usan para los servicios, no para las personas, lo que apunta a que el persistente «ser o no ser» hace tiempo que se ha descartado por irreal e inadecuado.
Defiende que lo que se pueda realizar en la clase convencional se lleve a cabo en la misma, puesto que la atención a los más dotados no persigue el «remediar» las deficiencias del programa regular. Por otro lado, muchas de las actividades propias de los programas para los más capaces se pueden desarrollar en el aula convencional; además, al practicarse fuera, en un aula especial o en un programa pullout, no facilitan el que la clase convencional sea más eficaz. Esto no significa que todas las necesidades de los alumnos se puedan satisfacer en el aula regular, es preciso contar con especialistas que ayuden al profesor del aula regular a atender a las habilidades específicas de cada alumno. Lo que este modelo prioriza es la necesidad de compaginar o coordinar las dos actuaciones, ya que no se trata tan sólo de identificar y seleccionar un grupo de «designados» y adscribirlos a un programa específico y fijo, sino de considerar continuamente la decisión más adecuada en cada caso.
Mantiene su principal compromiso con el objetivo de fomentar o promover un aprendizaje eficaz e independiente basado en las posibilidades y talentos de los estudiantes. Por eficaz entiende el generar, planificar y aplicar ideas y acciones a la resolución de problemas, y por aprendizaje independiente aquel trabajo autodirigido respecto del cual el alumno es capaz de responsabilizarse con interés e imaginación (Treffinger, 1986). Treffinger sostiene que el profesor en el aula regular posee una serie de responsabilidades que van desde esforzarse en distinguir las características y habilidades únicas de los alumnos, proveer a los alumnos de diferentes recursos de aprendizaje, crear tiempo y oportunidades para el estudio basado en el propio interés, promover un desarrollo gradual de estrategias de aprendizaje autodirigido, hasta conocer cuándo y cómo conseguir asistencia o apoyo. Para ello, entiende que la escuela debe contar con una diversidad de servicios, recursos y actividades, tanto impartidos desde la propia escuela como desde otros centros, escuelas o grupos.
Promover un aprendizaje eficaz e independiente requiere apoyarse en un conocimiento de las características del alumno asociadas con sus habilidades, destrezas, motivaciones, preferencias de aprendizaje e intereses. Para Treffinger (1986) son seis las áreas que es preciso atender de cara a impulsar el aprendizaje independiente:
- instrucción básica individualizada;
- aceleración efectiva;
- enriquecimiento apropiado;
- estrategias de aprendizaje autodirigido;
- desarrollo personal y social y
- orientación profesional.
En relación con cada una de ellas las cuestiones a considerar son dos : 1) cómo el programa regular puede responder de forma constructiva a las necesidades de los alumnos, y 2) qué opciones y servicios deben ser considerados más allá de la clase regular. Así, Treffinger reconoce que el enriquecimiento -especialmente relacionado con el objetivo de promover el aprendizaje independiente- puede llevarse a cabo en el aula regular y requerir, al mismo tiempo, de personal específicamente entrenado (Cfr. Treffinger, 1982).
Purdue Three-Stage Enrichment Model (Feldhusen y Kolloff, 1981, 1986; Kolloff y Feldhusen, 1984)
Se trata de un modelo diseñado para ser aplicado como programa específico para estudiantes de alta capacidad de educación primaria, concretamente como un programa de enriquecimiento pullout, es decir referido sólo a una parte del programa total en el que los alumnos del mismo nivel trabajan juntos en grupos muy reducidos.
Como su nombre indica en él se distinguen tres etapas:
1) La primera centrada en el desarrollo de habilidades de pensamiento convergente y divergente, proporciona la posibilidad al estudiante de resolver problemas y tomar decisiones, lo que a su vez está relacionado con la originalidad, flexibilidad, fluidez y capacidad de elaboración del sujeto. Estas estrategias de pensamiento se pueden trabajar en conjunción con los aprendizajes básicos de las principales áreas académicas.
2) Desarrollo de habilidades de resolución creativa de problemas, requiere de estrategias y procesos de pensamiento más complejos como las estrategias de pensamiento creativo. Los estudiantes tienen la posibilidad de enfrentarse a problemas reales que ellos mismos han elegido.
3) La tercera etapa se centra en el desarrollo de estrategias de estudio independiente, permitiendo a los estudiantes seleccionar un tema o un asunto para realizar una investigación personal cuyo resultado sea participado a una determinada audiencia. Las etapas encierran una dificultad creciente aunque ello no supone que las diferentes actividades se deban aplicar en estricto orden.
Por otro lado, este modelo persigue también el desarrollo de objetivos afectivos. Los estudiantes más capaces en este modelo trabajan con compañeros del mismo nivel de capacidad, compañeros que entienden y que aprecian su talento específico y es precisamente, según sus defensores, este contacto social lo que les ayuda a verse a sí mismos como estudiantes eficaces, creativos, competentes e independientes (Cfr. George, 1993).
Una de las principales dificultades de este tipo de programas es su coordinación con la clase regular, por lo que los autores conceden mucha importancia a la formación del profesorado, tanto del aula normal como del profesorado especial.
Purdue Secondary Model (Feldhusen y Robinson, 1986)
Al igual que ocurría con el modelo de Renzulli, se trata de una adaptación del mismo para la educación secundaria cuyo principal objetivo es atender a la diversidad de necesidades cognitivas y afectivas de los alumnos superdotados. El modelo reconoce que ninguna experiencia educativa simple puede dar respuesta a la diversidad de necesidades que estos sujetos plantean. Así, mientras unos sujetos se benefician de actividades de enriquecimiento, otros se benefician con estrategias acelerativas. Por ello, se trata de un modelo ecléctico —combina estrategias de enriquecimiento y estrategias acelerativas—, en el que dos de sus componentes principales son los servicios de orientación y el régimen de seminarios. Pretende, a través de programas individualizados y un amplio abanico de recursos, que el desarrollo del currículo rete a los estudiantes y les provea de una gran diversidad de oportunidades.
Talents Unlimited Model (Taylor, 1967, 1969; Schlichter, 1981 y 1986)
El Modelo de Talentos Ilimitados es un modelo más que hace hincapié en el desarrollo de destrezas cognitivas y afectivas. Específicamente, persigue asistir a los estudiantes en el desarrollo de destrezas propias de un proceso de investigación, o en el desarrollo de un producto especial, así como en el desarrollo de las estrategias necesarias para la organización y dirección de tales actividades. Este modelo representa un proyecto de investigación sobre la aplicación del enfoque de Taylor del Talento Múltiple. El modelo entrena a los profesores en el reconocimiento y en la atención al potencial de los sujetos en los seis talentos descritos por Taylor (Cfr. Taylor, 1978), como son:
- el pensamiento productivo, referido a la capacidad de los sujetos para generar muchas, variadas e inusuales ideas que hacen el problema más interesante;
- la toma de decisiones, capacidad de emitir juicios o defender posturas sobre las diferentes alternativas de un problema;
- la planificación, capacidad de diseñar los medios para implantar una idea describiendo qué se debe hacer, cuáles son los recursos necesarios, la secuencia a seguir, los posibles problemas;
- la predicción sobre posibles causas o efectos de determinado fenómeno;
- la comunicación, referida a la capacidad de usar las formas verbales y no verbales de comunicación para expresar ideas, sentimientos o necesidades;
- lo académico, referido a la adquisición de conocimientos.
En este enfoque el talento académico ayuda a los estudiantes a obtener información en una variedad de disciplinas, mientras que los otros cinco talentos asisten al estudiante en el uso del conocimiento para crear nuevas soluciones a los problemas.
Los supuestos en los que se apoya este enfoque son:
1) los estudiantes tienen habilidades o talentos en diferentes áreas;
2) el entrenamiento en los procesos de pensamiento puede aumentar su potencial en diferentes áreas de talento, y al mismo tiempo desarrollar un autoconcepto positivo;
3) el entrenamiento en habilidades particulares puede ser integrado con el contenido en relación con cualquier área y
4) los talentos múltiples están ligados con el éxito en el mundo del trabajo (Cfr. Schlichter, 1979).
Los principales objetivos de este enfoque se dirigen hacia: 1) el entrenamiento de los profesores en el reconocimiento de las habilidades múltiples de los alumnos; 2) la producción de materiales que soporten la integración de los procesos de desarrollo del talento en el programa regular; 3) la mejora del rendimiento en los talentos múltiples.
El objetivo final de este enfoque de los Talentos Múltiples con alumnos de alta capacidad persigue asistir a los alumnos en la realización de un proyecto de investigación que sea de su interés. Este modelo puede ser aplicado sistemáticamente en la clase regular, donde el profesor presenta a todos los estudiantes la oportunidad de desarrollar su potencial en todas las áreas de talento de manera general, o de manera más específica en aquellos talentos identificados con más posibilidades. De este modo, se garantiza la continuidad entre la clase convencional y los servicios específicos que requieren aquellos alumnos más dotados, asumiendo de esta forma el profesor la responsabilidad de identificar sus intereses y habilidades, así como los servicios requeridos para atender a ese potencial.
Pero esta modalidad de enriquecimiento también puede ser contemplada como un programa especial, fuera del horario escolar. En ambos casos este modelo de enseñanza-aprendizaje se corresponde en gran medida con la propuesta de Renzulli que veremos en otras entradas.
