Javier Tourón
Vamos en esta segunda entrada a repasar otros modelos de enriquecimiento que pueden tener interés para el lector, y que no son tan conocidos en nuestro ámbito educativo.
Cognitive-Affective Interaction Model (Williams, 1982 y 1986)
El Modelo de Interacción Cognitivo-Afectiva fue originalmente desarrollado como un modelo curricular para ayudar a los profesores a enriquecer los programas educativos de los alumnos. Sin embargo, son muchas las ocasiones en las que se está aplicando específicamente en programas de alumnos de alta capacidad. El modelo de Williams toma la forma de un cubo tridimensional en el que sus dimensiones se refieren a contenidos, estrategias y procesos.
La primera dimensión del cubo abarca las siguientes áreas curriculares: arte, música, ciencias, estudios sociales, aritmética y lenguaje. La segunda dimensión se refiere a las estrategias de enseñanza y engloba 18 actividades y destrezas que el profesor puede utilizar en cualquiera de las citadas áreas de contenido. No son las únicas, pero han sido utilizadas con gran éxito a lo largo de los años. Por último, la tercera dimensión contiene los procesos cognitivos y afectivos de los alumnos. Concretamente, los cuatro factores cognitivos (pensamiento fluido, flexible, original y elaborativo) provienen de la Estructura del Intelecto de Guilford y Meeker (Meeker, 1974), mientras que los afectivos (riesgo, reto, curiosidad e imaginación) se basan en la investigación sobre la disposición y el temperamento de los sujetos creativos.
El modelo provee, por tanto, de 864 posibles interacciones entre profesor y alumno a través del currículo, es decir de una estructura de planificación del currículo y de cambio del profesor y del alumno hacia el desarrollo de los procesos divergentes, tanto cognitivos como afectivos. Le ofrece al profesor un completo sistema instructivo diagnóstico-prescriptivo con el que enseñar estrategias a través del contenido del currículo produciendo resultados cognitivos y afectivos en el área divergente de la creatividad del sujeto. El autor sugiere que el contenido curricular (dimensión 1) al interactuar con las estrategias de enseñanza (dimensión 2), produce determinadas conductas en el alumno (dimensión 3); es decir, que los cuatro procesos cognitivos y los cuatro afectivos son más probables cuando el contenido de las áreas se presentan según una determinada estrategia. Presenta, a modo de ejemplo, una serie de lecciones en las que aplica el desarrollo de las diferentes dimensiones del modelo en el aula para enriquecer la programación de los sujetos de alta capacidad, al tiempo que pone de manifiesto cómo el resto de los alumnos también se ven beneficiados (Williams, 1982).
Según el autor, el modelo de enriquecimiento triádico de Renzulli podría ser perfectamente complementado con este otro modelo curricular, así las 18 estrategias de enseñanza propuestas por Williams podrían dirigirse a los Tipos I y II de Renzulli para todos los estudiantes, mientras que las de Tipo III se reservarían para los alumnos altamente capacitados.
Autonomous Learner Model (ALM: Betts, 1991; Betts y Knapp, 1981)
Básicamente se trata de un modelo de enriquecimiento que ofrece la oportunidad al estudiante de llegar a ser un aprendiz autónomo y altamente motivado. Ideado en origen para bachilleres puede ser incorporado en la educación primaria como programa pullout, en el que los estudiantes más capaces se reúnen dos días por semana, un mínimo de dos horas y media, y en la educación secundaria y bachillerato como un curso electivo. También en este nivel se podría incorporar al currículo regular, compactando éste en tres días por semana y el resto trabajar materiales propios del modelo.
Este modelo está pensado para ayudar a los estudiantes en su diversidad de necesidades cognitivas, afectivas y sociales. Es decir, ayudarles a desarrollar un autoconcepto positivo, a comprender su propia capacidad intelectual en relación consigo mismos y con la sociedad, desarrollar habilidades sociales, aumentar sus conocimientos en una gran variedad de áreas, desarrollar sus procesos de pensamiento, toma de decisiones y resolución de problemas, demostrando responsabilidad con su propio aprendizaje dentro y fuera del colegio, llegando, en último término, a ser un estudiante responsable, creativo e independiente (Davis y Rimm, 1994). Está pensado para que los alumnos en un período de unos tres años progresen a lo largo de las cinco dimensiones que lo componen, como son: orientación, desarrollo individual, actividades de enriquecimiento, seminarios y estudio monográfico.
En la primera fase de orientación los alumnos, profesores, técnicos y padres, reciben información tanto sobre el propio concepto de dotación, como sobre el modelo (objetivos, oportunidades, expectativas). Se trata de que el estudiante asuma su dotación para que, en la segunda fase, pueda ya desarrollar habilidades cognitivas, afectivas y sociales con el objeto de llegar a ser un estudiante autónomo. La fase de actividades de enriquecimiento ofrece al alumno oportunidades de explorar e investigar contenidos que no forman parte del currículo regular, pero que para él son objeto de interés, son nuevos y únicos. En este momento el alumno debe responsabilizarse del tema elegido, así como del modo en que lo aprenderá. El siguiente momento, la fase de seminario está diseñada para que los estudiantes en pequeños grupos de tres o cinco estudien un tema, lo presenten en régimen de seminario al resto o a gente interesada y se evalúe de acuerdo con los criterios establecidos. Por último, el modelo permite a los estudiantes, también a través de pequeños grupos o de manera individual, investigar en profundidad un ámbito de interés personal. En esta fase, además de contar con la ayuda del profesor, se acude a especialistas y a mentores para que trabajen con el alumno. En definitiva, se trata de un modelo que proporciona a los estudiantes la posibilidad de llegar a ser autónomos, lo que significa ser capaces de resolver problemas, desarrollar nuevas ideas a través de una combinación de pensamiento divergente y convergente y funcionar con la mínima guía o ayuda externa (Betts y Knapp, 1981).
Learning Enrichment Service (LES: Clifford, Runions y Smyth, 1984, 1985 y 1986; Runions y Smyth, 1985)
Basado en el modelo de Enriquecimiento Triádico de Renzulli y en su concepción sobre la identificación, constituye un modelo de servicio múltiple diseñado para hacer más eficaz la atención a los adolescentes de altas capacidades, así como la atención a los profesores. Se trata de una infraestructura que pretende coordinar —profesores, padres, alumnos y contactos externos— y facilitar la implementación del enriquecimiento en la escuela normal y en programas especializados.
Este sistema está administrado por un «equipo de recursos» (resource team) que proporciona cinco servicios: 1) a partir de un amplio concepto sobre la dotación el equipo ayuda a identificar a un 15-20% de la población escolar que constituirá el grupo de enriquecimiento. Se determinan sus intereses, habilidades y necesidades. 2) El equipo se encarga de entrenar a profesores y alumnos en la identificación y uso de oportunidades de enriquecimiento y estrategias de aprendizaje independiente. 3) Procuran a través del trabajo en red, que el alumno esté ligado a la escuela y a los recursos de la sociedad permitiéndole analizar en profundidad sus intereses académicos y profesionales. 4) Proveen consejo en función de los intereses, necesidades y preferencias de aprendizaje de los alumnos, así como consejo sobre la planificación, desarrollo y evaluación de los programas. 5) Esta orientación facilita el intercambio de información lo que a su vez revierte en una mayor interacción.
El learning enrichment service permite a los adolescentes de alta capacidad experimentar los beneficios del enriquecimiento en la clase convencional y, fuera de la misma, en programas específicos, haciendo participar y contribuir al desarrollo de los mismos a padres, profesionales, profesores y expertos.
Enrichment Matrix Model (Tannenbaum, 1983 y 1986)
La Matriz de Enriquecimiento propuesta por Tannenbaum ofrece una estructura programática a los profesores para atender a la educación de los más capaces. Se trata de un modelo diseñado para alimentar las potencialidades de aquellos alumnos que muestran rasgos tempranos de productividad creativa y artística. Parte de considerar la identificación como un proceso cambiante entre diagnóstico y tratamiento, de manera que el enriquecimiento prescrito llegue a ser un vehículo de identificación y de diferenciación, más que el que la identificación facilite el enriquecimiento.
El término enriquecimiento se refiere a cualquier actividad educativa que acreciente la experiencia de aprendizaje de los alumnos potencialmente dotados. Estos alumnos requieren de unas experiencias de aprendizaje únicas que les preparen para desarrollar el tipo de producción que sólo ellos son capaces. Esto supone una igualdad de oportunidades en el sentido que ayuda a atender a las necesidades de aquellos sujetos con potencial de excelencia. El enriquecimiento se concibe como un imperativo.
Este modelo de enriquecimiento se define como una matriz cuyas filas denotan áreas de contenido o disciplinas, y sus columnas se refieren a: 1) ajuste o regulación del contenido; 2) procesos cognitivos; 3) consecuencias personales y sociales. La tarea de planificar de manera diferenciada supone ir rellenando celdas de dicha matriz mediante una secuencia graduada de actividades establecidas por un comité.
Las áreas de contenido incluyen las disciplinas convencionales, más una serie de materias complementarias e interdisciplinares, a modo de enriquecimiento para todos los estudiantes. Por lo que se refiere al ajuste del contenido, una de las opciones más elementales es enseñar el contenido convencional de manera resumida y en menos tiempo, permitiéndoles acelerar en lo que son expertos. Otro método para ajustar el contenido es expandiendo el desarrollo de destrezas y competencias básicas a modo de herramientas de aprendizaje necesarias para acceder a otros ámbitos de estudio que permitan la excelencia. El tercer tipo de ajuste curricular se refiere al aumento del contenido en relación con las disciplinas convencionales, con el propósito de expandir la base de los conocimientos de manera que les permita ir perfilando sus intereses. El cuarto ajuste, por contra, persigue incrementar los contenidos de manera más irregular haciéndole al alumno partícipe de los conocimientos que el profesor posee en relación con un ámbito de su interés particular.
Se trata de que compartan intereses comunes y de esta forma el alumno se involucre en un proyecto de investigación. Por último, se trataría de expandir los conocimientos fuera del ámbito escolar, en relación directa con un experto, es decir proporcionarles, de algún modo, la oportunidad de ser aprendices de un oficio. Pero además de expandir el currículo, el modelo enfatiza en el desarrollo de los procesos cognitivos a lo largo de todas las áreas de contenido y, finalmente, también en las consecuencias sociales y afectivas que derivan del hecho de ser una persona con una alta dotación. Una vez que los alumnos han sido expuestos a la aplicación de dicha matriz, ésta necesita ser evaluada para determinar su eficacia con objeto de apreciar cuáles son sus necesidades a lo largo de la escolarización.
Es claro que estos modelos que se han expuesto en esta entrada y la anterior tiene una cierta comunidad. Se trata de reconocer que los alumnos son diversos, que tienen capacidades en distinto grado y motivaciones distintas y en momentos distintos de su desarrollo. Junto con ello, en todos está implícita la necesidad de ampliar, profundizar y extender el currículo regular más allá de sus fronteras, permitiendo el reto que los alumnos más capaces necesitan para desarrollarse plenamente.
En una entrada posterior hablaré, monográficamente, del modelo triádico de enriquecimiento de Renzulli y Reis, que es el más popular e investigado y que se relaciona con algunos proyectos en los que estamos involucrados actualmente, y de los que hablaré.
