Por: Cira Novara
Parte 1
Desde hace varios años, vengo trabajando como educadora popular en barrios bañadenses de Paraguay. Es un arte y compromiso que día a día me desafía para pensar por qué niñas y niños de diversas edades no leen y escriben y, sin embargo, al conversar con ell@s una percibe su inteligencia, puesta en el conocimiento de diversos temas, en las indagaciones que realizan, las preguntas que plantean, los relatos que comparten. En fin, en varias experiencias que hacen pensar qué está pasando que el sistema educativo paraguayo les condena a no poder leer y escribir siendo niñeces con capacidades diversas, ávidas de aprender, descubrir y plantear propuestas.
Una primera aproximación a esta problemática
Cada niña/o es un mundo con historias, relaciones y experiencias diversas. Muchas de estas vivencias, incluso desde el vientre materno, están relacionadas a situaciones de violencias que, principalmente, tienen que ver con el abandono en el que los sucesivos gobiernos sumergen a las familias trabajadoras. Sin entrar en detalles al respecto, es sabido que la inexistencia de políticas públicas relacionadas con el trabajo digno, el acceso a tierra y vivienda, salud, protección social y otros, afecta y va deteriorando la calidad de vida de las familias trabajadoras y más aún a aquellas que son cuentapropistas, a quienes el sistema las margina con más fuerza.
Esta situación de marginación de parte del sistema económico impuesto en el país lleva a muchas personas a desarrollar experiencias de sobrevivencia que, en algunos casos, no precisamente son las más adecuadas y éticas, si podemos usar este concepto en Paraguay, donde la corrupción es parte del «modelo de vida» que se impone desde el ejemplo de las autoridades de los sucesivos gobiernos.
Por lo tanto, las niñeces que vivencian estas experiencias violentas desarrollan miedos, inseguridades y frustraciones que repercuten negativamente en su desarrollo psicológico, emocional y social, teniendo en muchos casos consecuencias negativas en su proceso de aprendizaje.
En este sentido, Vygotsky (psicólogo, nacido en la Unión Soviética; 1896-1934) plantea la influencia que posee el contexto social y cultural en el aprendizaje. Los niños y niñas desarrollan su aprendizaje mediante la interacción social, donde van adquiriendo nuevas habilidades cognoscitivas como proceso lógico de su inmersión a un modo de vida.
Entonces, ante esto, surge la pregunta: ¿el sistema educativo paraguayo atiende o tiene en cuenta las realidades en las que viven los niños y las niñas tanto del campo como en las ciudades y, sobre todo, en los barrios donde la marginación se vivencia con más fuerza?
La respuesta es clara: No. Nuestro sistema educativo es cómplice del proceso de marginación en que se encuentran niños y niñas en el país y lo profundiza, ya que no se plantean verdaderas propuestas que transformen esta realidad. Por lo tanto, existe una niñez que, incluso cursando grados escolares superiores, no solo no desarrolla la lectoescritura, sino que tampoco desarrolla capacidades de análisis crítico, de solución de conflictos, de creatividad, de relacionamiento solidario y desempeño ético para una vida plena.
¿Qué hacer ante esto?
En mi experiencia de educadora popular, con un apoyo sostenido, con experiencias creativas y trabajando fuertemente la autovaloración, desde un enfoque basado en las realidades e intereses de niñas y niños, se construyen procesos de desarrollo no solo de lectoescritura, sino en el que también afloran las capacidades latentes y el pensamiento crítico que tanto ayudan a la liberación y transformación del ser de las niñeces.
Parte 2
Según datos oficiales, en los resultados de las pruebas PISA 2022 se revela que 7 de cada 10 estudiantes paraguayos de 15 años están por debajo del nivel mínimo de comprensión lectora. Y en las comunidades indígenas, el 33,4% de la población es analfabeta (EPH, 2017).
Estos alarmantes datos exigen un análisis profundo de las causas multifactoriales históricas y contextuales que determinan estos nefastos resultados.
¿Qué se plantea ante esta realidad? Un análisis breve sobre la respuesta del MEC
Ante la gravedad de la situación educativa paraguaya, en que las niñas y los niños no desarrollan la lectoescritura y la comprensión lectora, el Ministerio de Educación y Ciencias (MEC) plantea el programa de lectura, escritura y oralidad denominado Ñe’êry, el cual será analizado brevemente en este artículo, con la intención de brindar algunos elementos de manera que los lectores y las lectoras puedan seguir, posteriormente, profundizando en el estudio ya que la crisis educativa actual así lo amerita.
Se parte del análisis del concepto principal sobre la lectura, expresado en el marco conceptual de dicho programa, donde se plantea “…que la lectura es un acto «global» e «ideo-visual» donde lo fundamental es reconocer globalmente las palabras u oraciones, para luego analizar las partes que las componen” (Quintero Gallego, 1985). Esta definición posteriormente es complementada con las de otros autores.
Si bien el “acto de reconocer palabras y oraciones” es una parte del proceso de lectoescritura, no se centra en esto su desarrollo. Por lo que si así se plantea en el programa Ñe’êry, se deduce que el mismo se enmarca en la línea mecanicista o positivista. Por lo tanto, se asume desde el programa que el desarrollo de la lectura es una acción mecánica en la que prácticamente no intervienen los hechos, vivencias, experiencias e historias socioculturales de las personas y comunidades. Se asume que la lectura implica reconocer símbolos, posibilitando construir sentidos, lo cual es un hecho meramente cognitivo que posteriormente posibilita al lector/a construir pensamiento y/o conductas.
Sobre la escritura el programa no profundiza, salvo por una simplista y muy limitada mención a la autora argentina Emilia Ferreiro. Por lo que con esta escasez de análisis teórico y centrado en planteamientos positivistas, se evidencia que el programa Ñe’êry sigue la misma línea que el enfoque de la educación paraguaya. Incluso, con características más burdas y de una pobreza y escasa profundidad sobre el mismo modelo positivista.
Construir un programa con estas características, “sobre las rodillas”, como diría el recordado maestro Ubaldo Chamorro (paraguayo, doctor en Educación; 1945-2004) constituye una absoluta violación a los derechos de niñas, niños y educadores/as, un acto de irresponsabilidad y descreimiento evidenciado en lo superficial del análisis y de la construcción de propuestas, lo que se refuerza al mencionar en la bibliografía al educador Paulo Freire, cuyas enseñanzas no son abordadas, desarrolladas o incorporadas como sustento teórico del programa.
Tras la lectura del programa surgen algunas someras interrogantes:
- ¿Se construyeron y están en funcionamiento las 14 mil bibliotecas equipadas que fueron previstas en el programa Ñe’êry para 2023–2025?
- Se plantea, además, la entrega de cuadernillos a estudiantes. Estos cuadernillos, ¿son instrumentos adecuados para el desarrollo de la lectoescritura? ¿Responden a los intereses, necesidades, experiencias de niñas y niños y a los contextos socioculturales de cada zona, comunidad o región?
- Al plantear la capacitación docente en metodologías y estrategias innovadoras de lectura, escritura y oralidad, ¿cuánto tiempo durará la capacitación para cada grupo? Ya que la misma se realizará en cascadas. ¿Las evaluaciones de la ejecución del programa fueron realizadas, analizadas y difundidas?
- ¿Se realizaron y difundieron las investigaciones sobre lectura, escritura y oralidad previstas en el programa?
- ¿Es posible la sostenibilidad del programa sin financiamiento adecuado, sin acompañamiento profesional, sin debates, análisis y evaluaciones continuas y participativas que orienten los cambios en el proceso?
Parte 3
¿Qué se plantea desde un análisis crítico de la realidad?
Esta parte del análisis se fundamenta en los planteamientos de Vygotsky, desarrollados por Valery (2000), quien destaca que el aprendizaje de la lengua escrita se desarrolla en la participación de procesos de socialización específicos y exige un trabajo consciente y analítico, por ello Vygotsky considera que aun en su desarrollo mínimo, el lenguaje escrito requiere de un alto nivel de abstracción.
El lenguaje escrito “tiene un origen y naturaleza en lo social, lo cual significa que la lengua escrita es producto de una sociedad y expresión de una cultura en un momento histórico determinado”, lo que construye la psiquis de los seres humanos y su representación del mundo. Con esto, las personas, consciente o inconscientemente, se apropian del resultado de la evolución histórica y se produce la comunicación de las ideas, sentimientos y emociones.
Por lo tanto, para Vygotsky, “la adquisición de la lengua escrita modifica la estructura de los procesos cognitivos, llevando a los seres humanos del razonamiento práctico-situacional hacia el pensamiento teórico-conceptual y narrativo, lo que implica la aparición de nuevas y más elevadas formas de pensamiento”.
“La escritura es un proceso dialéctico, ya que el avance en la adquisición de la misma implicaría el avance en la adquisición de la lectura, en el lenguaje oral y por ende el enriquecimiento del lenguaje interior; lo que significaría, en definitiva, un avance en el desarrollo de la consciencia del ser humano”.
El proceso de escritura y lectura implica una construcción, apropiación, análisis histórico y contextual que posibilita leer la realidad, comprenderla desde las vivencias personales e interacciones sociales, para ser plasmadas en los escritos y poder comunicarlas a los demás.
Por lo tanto, la tarea de las y los docentes no constituye una acción técnica de aplicación de cuadernillos, sino de poder crear las condiciones sociohistóricas, de relacionamiento intersubjetivo para un diálogo creativo con niñas y niños que permita confrontar ideas, compartir vivencias y experiencias que desarrollen el lenguaje interior, que les permita entender su mundo, el mundo, desde la estructura mental en proceso de desarrollo y puedan sentirse motivadas/os para escribir, leer y comunicar.
La escritura, lectura y la oralidad no son procesos mecánicos, ahistóricos, descontextualizados, y sobre esto no solo Vygotsky ha escrito, también se precisan estudiar los aportes desde la pedagogía crítica y de las culturas indígenas orales (y las que desarrollaron escrituras), ya que las mismas encierran cientos de años de sabiduría que la propuesta del programa Ñe’êry desconoce, intencional y perversamente, dando más sombras que luces a la crítica problemática educativa.
Bibliografía consultada
Ministerio de Educación y Ciencias [MEC]. Programa de lectura, escritura y oralidad Ñe’êry 2023. Disponible en https://www.mec.gov.py/cms_v2/adjuntos/20450?1701128957
Valery, O. (2000). Reflexiones sobre la escritura a partir de Vygotsky. Educere (3), 9. 38-43. Universidad de los Andes, Mérida.
