Alta Capacidad Desarrollo del TalentoDiferenciación EducativaSistema Educativo Evaluación
Evaluación para el aprendizaje e identificación del alto potencial (2/2)
Continuamos con las reflexiones sobre la evaluación del aprendizaje y para el aprendizaje que comenzamos en la entrada anterior (puedes verla o repasarla aquí). Los énfasis del texto no están en el original, los he añadido yo para destacar aspectos que me han parecido más relevantes o en los que me gustaría que el lector «posase» su vista y su atención especialmente.
Una extensión y mejora de la detección universal y el uso de baremos locales
El gran revuelo hoy en día, cuando se trata de identificar a los estudiantes de bajos ingresos y grupos minoritarios, es el uso de la selección universal y los baremos locales, conceptos que apoyo totalmente y que introdujimos en las pautas de identificación del estado de Connecticut hace muchos años. Pero la pregunta más importante es: ¿qué tipo de instrumentos y procedimientos deberíamos utilizar para tomar decisiones sobre las oportunidades, los recursos y el estímulo que se debe brindar a los estudiantes de bajos ingresos y grupos minoritarios que, normalmente, no «lo logran» debido al enfoque de puntuaciones de corte que ha dominado nuestro proceso de identificación?
En la mayoría de los estados y países, casi todos los estudiantes de tercer curso y superiores son evaluados universalmente a través de la realización de pruebas de rendimiento estandarizadas, requeridas por el ministerio estatal de educación. La investigación actual, sobre la evaluación basada en el desempeño, promete utilizar este tipo de procedimiento de evaluación para la detección universal de niños de primaria (Little et al., 2018; Kearney, et al., 2019). La mayoría de los estados, y otros países también, utilizan algún tipo de escalas de profesores que generalmente se analizan utilizando baremos desarrollados localmente o proporcionados por los distribuidores de las mismas escalas. Cuando usamos cualquier tipo de baremo (nacional, estatal o local), estamos usando criterios que hacen comparaciones entre los estudiantes, en lugar de valorar las fortalezas e intereses de cada estudiante individual. Aunque las puntuaciones basadas en métricas y baremos nacionales, estatales e incluso locales, nos dan información sobre la distribución de las habilidades académicas de los grupos, medidas por el procedimiento tradicional, no se centran en las fortalezas cognitivas de los individuos que son tan importantes para la toma de decisiones sobre la necesidad y la oportunidad de proporcionar servicios complementarios.
Estas fortalezas no hacen que una persona sea dotada o no dotada en la interpretación de la palabra basada en baremos o entidades, pero son un punto de partida para la toma de decisiones sobre quién debe ser considerado para el aprendizaje avanzado y las oportunidades creativo-productivas en dominios académicos particulares y áreas de fortaleza. Cuando todo está dicho y hecho, los baremos locales nos dicen cómo interpretamos cualquier tipo de información basada en las métricas que recopilamos; sin embargo, la cuestión más importante es qué tipo de información elegimos recopilar.
Podemos lograr una mayor equidad en los programas de educación para los más dotados en poblaciones subrepresentadas, al complementar los enfoques basados en baremos para la identificación, con información adicional que documente los intereses, talentos, preferencias de aprendizaje, preferencias de estilos de expresión, motivación y habilidades de función ejecutiva de los estudiantes en áreas singulares, donde hay evidencia basada en el desempeño de alto potencial que emana de la participación real de los estudiantes en actividades desafiantes. Como se ha citado a menudo a Paul Branden: «Por sus obras los conoceréis».
Lo que Terman podría decirnos hoy sobre el desarrollo de conductas dotadas en los jóvenes
El monumental trabajo de Lewis Terman sobre la identificación de jóvenes con alto cociente intelectual es bien conocido, pero también es conocido, en la literatura de investigación y evaluación, por realizar uno de los estudios longitudinales más famosos del mundo. ¿Qué aprendió después de seguir a sus sujetos durante casi 40 años? La siguiente cita del volumen final de su serie de cinco libros titulada Genetic Studies of Genius podría darnos una pista de las conclusiones, a menudo desconocidas, del trabajo de Terman.
Se realizó un análisis detallado de los 150 hombres más exitosos y los 150 menos exitosos entre los estudiantes dotados [de su muestra de estudio] en un intento de identificar algunos de los factores no intelectuales que afectan el éxito. Dado que los sujetos menos exitosos no difieren en ningún grado en inteligencia, medida por las pruebas, está claro que los logros notables requieren mucho más que un orden superior de inteligencia.
Los resultados [del estudio longitudinal] indicaron que los factores de personalidad son determinantes, extremadamente importantes, del logro. Los cuatro rasgos en los que [los grupos más y menos exitosos] difirieron más ampliamente fueron la persistencia en el logro de los fines, la integración hacia las metas, la confianza en uno mismo y la libertad de los sentimientos de inferioridad. En la imagen total, el mayor contraste entre los dos grupos se da en el ajuste social y emocional general, y en el impulso para el logro. (Terman, 1959, pág.148; cursiva no está en el original).
Obviamente, estos rasgos son más difíciles de medir, o crear baremos, que la evaluación del rendimiento o las habilidades cognitivas; sin embargo, si Terman los considera como determinantes importantes de una alta productividad creativa, ¿deberíamos buscar los medios para identificarlos en los jóvenes? Y, lo que es más importante, las formas de desarrollarlos a través de los tipos de experiencias de aprendizaje desafiantes que ofrecemos a todos los jóvenes. Esta es exactamente la razón por la que recomendamos en The Schoolwide Enrichment Model (Renzulli & Reis, 2014)1 dos tipos de enriquecimiento general para todos los estudiantes. Las formas en que los estudiantes responden a estas experiencias de enriquecimiento general, pueden servir como un ejemplo de evaluación continua basada en el desempeño. También hemos alentado a los maestros de aula regulares a hacer lo mismo al infundir actividades de enriquecimiento de alto compromiso en los temas curriculares prescritos (Renzulli & Waicunas, 2018).
Hay muy pocos procedimientos de identificación que hagan uso de información basada en instrumentos dirigidos a estudiantes, o información que los profesores recopilan mediante observaciones que adquieren del desempeño en actividades curriculares regulares u oportunidades especiales de enriquecimiento.
Llamamos al uso de estos instrumentos completados por los estudiantes evaluación para el aprendizaje, en oposición a evaluaciones basadas en métricas que brindan información sobre la evaluación del aprendizaje: lo que un estudiante ya sabe en contraposición a lo que podría querer hacer si miramos el resultado de estos instrumentos completados por los estudiantes. Por lo tanto, también hemos recomendado una serie de cuestionarios completados por los estudiantes que se centran en algunas herramientas desarrolladas co-cognitivamente para la evaluación del aprendizaje. Estos instrumentos no reemplazan, sino que complementan, la evaluación tradicional de las pruebas de aprendizaje. Las formas en las que los estudiantes responden a estas evaluaciones, completadas por ellos mismos, ayudan a determinar las oportunidades de seguimiento de nivel avanzado, los recursos y el estímulo.
Pensando como una navaja suiza
Todo lo anterior se basa en la creencia de que estamos dispuestos a repensar la identificación como un proceso de desarrollo del talento, en lugar de como un proceso de etiquetado: algunos estudiantes son «dotados» y reciben todos los servicios y otros no, y, por lo tanto, no reciben nada más que un plan de estudios prescrito para todos.
Un proceso de desarrollo del talento significa que haremos nuestra “selección universal” al observar los intereses, las fortalezas, la motivación y una amplia gama de otras habilidades co-cognitivas en nuestra población escolar total, y brindaremos los servicios adecuados cuando exista un potencial reconocido en cualquier área de interés o fortaleza. Para hacer esto, debemos utilizar una variedad de instrumentos y procedimientos de evaluación que analicen muchos potenciales cognitivos y no cognitivos diferentes. Gracias a los avances tecnológicos, varios de estos instrumentos se pueden completar en línea utilizando varios programas basados en Internet.
Una navaja de bolsillo normal tiene dos hojas, ambas utilizadas para cortar (sin juego de palabras). Pero una navaja suiza tiene aproximadamente 29 herramientas que hacen muchos trabajos diferentes. Las soluciones rápidas basadas únicamente en la puntuación de corte, independientemente de los baremos que se decida utilizar, significan que el potencial de muchos jóvenes nunca tendrá la oportunidad de beneficiarse de los tipos de servicios que han hecho, del campo de la educación para los más capaces, un contribuyente importante en el panorama educativo.
Resumen
La evaluación para el aprendizaje es un enfoque personalizado para brindar a los jóvenes oportunidades, recursos y estímulo para desarrollar sus intereses y talentos especiales y alentarlos a expresarse en sus modos de comunicación preferidos. No queremos caer en la trampa de los baremos que eclipsan la evaluación sumativa e incluso el uso de los baremos locales, las cuales se utilizan ampliamente para crear percentiles y otras estadísticas para hacer comparaciones entre estudiantes de diversas edades y grupos demográficos.
Un enfoque personalizado simplemente significa que los estudiantes se examinan a sí mismos, respondiendo a encuestas sobre sí mismos, y que los profesores usan esta información para tomar decisiones informadas sobre cómo capitalizar los intereses y fortalezas de estos. Ya hemos desarrollado varios instrumentos (intereses, preferencias de aprendizaje y estilos de expresión) y los hemos incluido en el Student Profiler que forma parte del sistema de aprendizaje Renzulli (https://renzullilearning.com/es)2. (…)
Un desafío importante al que se enfrenta el campo de la educación de los más capaces y talentosos es la sub-representación de los estudiantes de bajos ingresos y pertenecientes a minorías, así como de los estudiantes que han sido etiquetados dos veces como excepcionales (capacidad extremadamente alta y al mismo tiempo enfrentan desafíos con discapacidades de aprendizaje). Con el fin de abrir más la puerta para que estos estudiantes tengan acceso a oportunidades de desarrollo del talento, no debemos ignorar los enfoques normativos tradicionales; sin embargo, debemos ser lo suficientemente flexibles como para agregar la información importante que se puede obtener a través de la evaluación para el aprendizaje.
Notas
- Acaba de publicarse la versión española de esta obra, que estará disponible en los cauces habituales. Ofreceré una entrada sobre este asunto enseguida.
- Actualmente se está llevando a cabo el primer estudio piloto de esta plataforma en español. Versión que he llevado a cabo con mi equipo en UNIR. Pronto estará disponible para el público en general. Más información aquí.
Referencias
Anderson, P. (2002). Assessment and development of executive function (EF) during childhood. Child Neuropsychology, 8(2), 71–82. https://doi.org/10.1076/chin.8.2.71.8724
Culclasure, B. T., Longest, K. C., & Terry, T. M. (2019). Project-Based Learning (Pjbl) in three southeastern public schools: Academic, behavioral, and social-emotional outcomes. Interdisciplinary Journal of Problem-Based Learning, 13(2). https://doi.org/10.7771/1541-5015.1842
Dawson, P., & Guare, R. (2004). Executive skills in children and adolescents: A practical guide to assessment and intervention. Guildford Press.
Durlak, J. A., Dymnicki, A. B., Taylor, R., Weissberg, R. P., & Schellinger, K. B. (2011). The impact of enhancing students’ social and emotional learning: A meta-analysis of school- based universal interventions. Child Development, 82(1), 405–432. https://www.casel.org/wp-content/uploads/2016/08/PDF-3-Durlak-Weissberg-Dymnicki-Taylor-_-Schellinger-2011-Meta-analysis.pdf.pdf
Hattie, J., Hattie, H., & Timperley, W. (2007). The power of feedback. Review of Educational Research, 77(1) 78–87. https://doi.org/10.3102/003465430298487
Little, C. A., Adelson, J. L., Kearney, K. L., Cash, K., & O’Brien, R. (2018). Early opportunities to strengthen academic readiness: Effects of summer learning on mathematics achievement. Gifted Child Quarterly, 62, 83–95. doi:10.1177/0016986217738052
Kearney, K. L., Adelson, J. L., Roberts, A. M., Pittard, C. M., O’Brien, R. L., & Little, C. A. (2019, April). Access and identification: Gifted program identification following early referral for high-potential behaviors. Paper presentation at the annual meeting of the American Educational Research Association, Toronto, Canada.
National Research Council, Division of Behavioral and Social Sciences and Education, Board on Testing and Assessment, Board on Science Education, Committee on Defining Deeper Learning and 21st Century Skills, Pellegrino, J. W., & Hilton, M. L. (Eds.) (2012). Education for life and work: Developing transferable knowledge and skills in the 21st century. The National Academies Press.
Ornellas, A., Falkner, K., & Stalbrandt, E. E. (2019). Enhancing graduates’ employability skills through authentic learning approaches. Higher Education, Skills, and Work-based Learning, 9(1), 107–120. https://doi.org/10.1108/HESWBL-04-2018-0049
Renzulli, J. S. (1978). What makes giftedness? Re-Examining a definition. Phi Delta Kappan, 60(3), 180–184, 261. https://doi.org/10.1177/003172171109200821
Renzulli, J. S., Gentry, M., & Reis, S. M. (2013). Enrichment clusters: A practical plan for real- world student driven learning (2nd ed.). Prufrock Press.
Renzulli, J. S., & Reis, S. M. (2014). The Schoolwide Enrichment Model: A how-to guide for talent development (3rd ed.). Prufrock Press.
Renzulli, J. S., & Waicunas, N. (2018). Using an infusion-based approach to enrich prescribed and test-driven curricular practices. International Journal for Talent Development and Creativity, 6(1), 103–112.
Richardson, M., Abraham, C., & Bond, R. (2012). Psychological correlates of university students’ academic performance: A systematic review and meta-analysis. Psychological Bulletin, 138(2), 353-387. https://doi.org/10.1037/a0026838
Terman, L. M., & Oden, M. H. (1959). Genetic studies of genius. Vol. 5. The gifted group at mid-life. Stanford University Press.
