JAVIER TOURÓN
Aludiendo al desarrollo histórico, la aceleración como respuesta educativa para los alumnos más capaces ya desde sus inicios —cuando Terman en 1925 publica su estudio longitudinal sobre estudiantes con un elevado CI—, se contempló como una medida controvertida que no debería aplicarse como estrategia única. No es mi propósito el detenerme en analizar esta polémica desde unas coordenadas históricas, tan sólo referirme a que en los EE.UU. —donde fundamentalmente se ha puesto en práctica la aceleración—, fueron diferentes factores políticos, sociales o culturales los que influyeron decisivamente en valorar las ventajas y los inconvenientes de esta propuesta. Así la depresión económica de 1930, el incremento de la demanda de oportunidades educativas para todos, el aumento de la población con el consiguiente incremento de la población escolar, etc., provocaron diferentes medidas administrativas que no favorecían la aceleración, en el sentido de tomar la edad cronológica del estudiante como estándar para adscribirlo al curso escolar. En este contexto, el enriquecimiento se comenzaba a vislumbrar como alternativa eficaz para atender a las necesidades educativas de los más capaces (Cfr. Southern, Jones y Stanley, 1993).
Pero dejando de lado el recorrido histórico, a lo largo del que tanto medidas acelerativas como medidas de enriquecimiento se han ido sucediendo ininterrumpidamente, los defensores del enriquecimiento argumentan en contra de la aceleración básicamente tres puntos:
- en primer lugar, consideran que el currículo regular es limitado y monótono para los alumnos de altas capacidades, ignorando una gran cantidad de temas interesantes y de gran valor para ellos. En este sentido, proponen el enriquecimiento como ocasión para ampliar y profundizar en determinados ámbitos de conocimiento más allá del currículo ordinario.
- Por otro lado, como el currículo ordinario es circular, se van repitiendo los conocimientos con niveles de complejidad cada vez superior, sostienen que las modificaciones deben realizarse atendiendo a cómo estudian (su aprendizaje es más lineal) y a qué es lo que más les satisface a este tipo de alumnos. Renzulli destaca al respecto que el enriquecimiento precisamente se diferencia de la aceleración en el esfuerzo puesto por atender específicamente a los intereses individuales (Renzulli, 1979), cuestionándose este autor cómo un progreso rápido a través del contenido ordinario responde realmente a la individualidad. Aunque también es cierto que en la práctica, en muchas ocasiones, los programas de enriquecimiento se aplican a grupos homogéneos en cuanto a su capacidad, con independencia de sus intereses o motivaciones particulares.
- Por último, el tercer argumento asume que el centro de las modificaciones curriculares debe atender también al desarrollo afectivo y social y no sólo al académico.
A mi modo de ver, se trata de dos términos que pueden resultar ambiguos si no van acompañados de unas realizaciones prácticas concretas. Dicho de otra forma, el enfrentamiento entre enriquecimiento y aceleración es fruto más de la dificultad de separarlos en la práctica, que fruto de unos conceptos por principio opuestos. De hecho, son muchos los autores que reconocen que ambas medidas educativas coinciden o se complementan, tanto en la teoría como en la práctica, entre otros Davis y Rimm (1994), Feldhusen (1991), Stanley (1979), tal como señalé en otro lugar.
Sin embargo, hay autores que entienden que la aceleración, a través del currículo y el avance de las materias, es una forma de enriquecimiento siempre que provea al alumno del necesario reto y estimulación. Lo mismo se podría decir del añadir materiales que no están previstos o contemplados en el desarrollo del currículo. Así, para algunos autores la aceleración es una forma de enriquecimiento, más que una alternativa (Tannenbaum, 1986). Para otros, como Stanley (1978) o Van Tassel-Baska (1981), el enriquecimiento solamente tiene sentido cuando va ligado a medidas de naturaleza acelerativa.
Sin situarse en posturas tan extremas, si se parte de considerar el enriquecimiento como una expansión del currículo convencional, es fácil pensar que no se trata de completarlo necesariamente con materias totalmente fuera del alcance o del ámbito de estudio de los alumnos, muchas veces el propio contenido del currículo ordinario puede constituir parte del currículo revisado para otro curso, ya que es cierto que conforme se avanza en los niveles del sistema educativo la diversificación de los contenidos es mayor. Por otro lado, también es importante tener en cuenta que cualquier currículo enriquecido probablemente incluya medidas acelerativas, como es el caso del alumno de bachiller interesado, por ejemplo, en ingeniería informática que obviamente necesita de otros conocimientos previos propios de niveles educativos superiores.
Del mismo modo, la aceleración tampoco se resuelve con el rápido y trivial progreso a través de un currículo. La aceleración requiere en muchos casos tener en cuenta procesos íntimamente asociados al enriquecimiento, tales como el estudio independiente, el desarrollo del pensamiento crítico y productivo o el entrenamiento en destrezas de pensamiento. Y del mismo modo, sus defensores reconocen que los alumnos además de aprender más rápidamente, son capaces de profundizar más y de centrarse en aprendizajes más divergentes. Como también es imposible que las opciones de enriquecimiento no atiendan a las posibilidades de los sujetos de aprender más en menos tiempo. Ningún defensor del enriquecimiento niega que estos estudiantes aprendan a un ritmo más rápido (Cfr. Passow, 1958). Por ello, el enriquecimiento que realmente responde a los objetivos de aquellos más capaces, invariablemente conlleva medidas acelerativas, y a la inversa, la aceleración que provee a los estudiantes de experiencias de aprendizaje apropiadas contiene elementos que son propiamente enriquecedores.
La investigación, en esta misma línea más ecléctica, trata de debilitar la aparente dicotomía existente entre estas dos medidas educativas (Cfr. Southern, Jones y Stanley, 1993). Para Pendarvis, Howley y Howley (1990) esta controversia se deshace en cuanto tomamos los conceptos en un sentido amplio, ya que de esta forma el uno implica al otro, siendo a su vez preciso referirlos ambos al desarrollo del currículo.
Para terminar, cuando en el centro del aprendizaje se coloca al alumno con sus intereses, preferencias y necesidades cognitivas y afectivas, las distinciones terminológicas, quizá necesarias más para su estudio que para la vida real, pasan a un segundo término y no centramos en el aprendizaje mismo, de manera que, como ya señalé en otras ocasiones, lo central es el desarrollo personal (cognitivo, afectivo, social,…) de cada persona singular y su aprendizaje, de forma que a cada uno se le permita ir tan lejos, tan rápido y con tanta profundidad como su propio interés e individualidad irrepetible precise. Una escuela que no se centre en esto no es verdaderamente educativa, porque tenderá a tratar de modo igual a personas que son diferentes. Esto nodeja de ser contradictorio con el concepto mismo de educación.
Nota. El lector interesado en repasar las entradas del blog sobre aceleración puede seguir este enlace. Y sobre enriquecimiento aquí.
