Ya hace tiempo que señalé en este mismo lugar que es importante conducirse en educación en función de las evidencias más contrastadas. Es cierto que sobre un mismo fenómeno puede haber enfoques diversos, pero no contradictorios. Nada puede ser blanco y negro al mismo tiempo, pero sobre una realidad concreta se pueden enfatizar más unos aspectos u otros. De hecho en mi libro Navegando hacia el talento traté de hacer un análisis de lo que tienen en común los distintos modelos que se han propuesto sobre el desarrollo del talento, un buen ejemplo de lo que quiero señalar.
Hoy quiero ofreceros, con su autorización, una entrevista que le hacen a Steven I. Pfeiffer, de sobra conocido de los lectores de este blog y cuyos libros (algunos de ellos) edité en español en mi época en UNIR. También tuvo la gentileza de escribir el epílogo de mi libro mencionado más arriba. Sin más vamos con la entrevista.
Entrevista a Steven I. Pfeiffer: Reflexiones sobre los últimos 25 años de investigación en altas capacidades
Michael F. Shaughnessy, entrevistador
Javier Tourón, traductor
(La entrevista original en inglés aparecerá en un próximo número del Journal of Gifted Education and Creativity).
1. Dr. Pfeiffer, la mayoría de nuestros lectores le conocen, pero ¿podría contarnos brevemente quién es usted y en qué ha estado trabajando últimamente?
Hola, Michael. Gracias por invitarme a participar en esta entrevista. Agradezco la oportunidad de compartir contigo y con los lectores de la revista mis experiencias clínicas, de investigación y académicas en el trabajo con estudiantes con alta capacidad y sus familias. Como sabes, me he jubilado recientemente de la universidad. Durante una parte importante de mi carrera, fui clínico académico, profesor e investigador clínico en universidades de prestigio, incluyendo la Universidad de Fordham, la Universidad de Duke y, más recientemente, la Universidad Estatal de Florida.
Durante mi carrera, también trabajé fuera del ámbito académico, en el mundo más ‘desordenado’ y real de la práctica clínica. Trabajé en Ochsner, un gran centro médico pediátrico de atención terciaria en Nueva Orleans. También trabajé en el Instituto Devereux de Formación e Investigación Clínica, con sede en Villanova, Pensilvania. Y serví como psicólogo clínico (y oficial) en el Cuerpo de Servicios Médicos de la Marina de los Estados Unidos.
Obtuve mi doctorado en la Universidad de Carolina del Norte en Chapel Hill, ¡hace lo que ahora parece cien años! Tras mis prácticas en psicología clínica en Astor Home, completé mi formación postdoctoral en terapia familiar en el Philadelphia Child & Family Therapy Training Center, afiliado a la Facultad de Medicina de la Universidad de Pensilvania.
Tuve el honor de participar en varios proyectos de investigación colaborativos a lo largo de mi carrera. La investigación abarcó una amplia gama de temas clínicos, incluyendo el impacto del bajo peso al nacer, el trastorno del espectro autista y otros trastornos del neurodesarrollo, los retos del diagnóstico de la doble excepcionalidad y el papel de la familia en el apoyo al éxito y bienestar de los estudiantes con alta capacidad que presentan desafíos sociales, emocionales y conductuales. Me gusta pensar que mis mayores satisfacciones profesionales han estado en tres áreas relacionadas. En primer lugar, como autor de las Gifted Rating Scales, incluidas las recientes GRS-2 (Pfeiffer & Jarosewich, 2024). Las GRS-2 se han convertido rápidamente en una escala de evaluación para docentes y familias muy respetada y utilizada. Muchos distritos escolares están encontrando que las GRS-2 pueden desempeñar un papel fundamental en una identificación justa, equitativa y precisa de estudiantes con altas capacidades.
En segundo lugar, sigo obteniendo una gran satisfacción y alegría personal en mi trabajo clínico con padres de niños con alta capacidad, ya sea como consultor, terapeuta o, más recientemente, como coach parental. Desde la pandemia, he seguido trabajando con padres de forma virtual, tanto en EE. UU. como a nivel internacional (Pfeiffer, 2017). Por último, me siento orgulloso del impacto positivo y de las críticas favorables que ha tenido mi primer libro de divulgación no académica. Publicado hace menos de un año, ‘Parenting from the Heart: Raising Resilient and Successful Smart Kids‘ (Pfeiffer, 2024) ha sido mi ‘canto del cisne’, la última gran actividad profesional antes de retirarme por completo. El libro ha dado lugar a lecturas, entrevistas, firmas y numerosas interacciones por correo electrónico y mensajes de texto con padres y educadores que lo han leído.
2. Ahora, una pregunta general: ¿qué hemos aprendido sobre los alumnos con alta capacidad a partir de la investigación de los últimos 20-25 años?
El campo de las altas capacidades ha publicado, literalmente, una gran cantidad de investigaciones impresionantes y empíricamente respaldadas sobre los estudiantes con alta capacidad durante los últimos 25 años. Ahora sabemos mucho más sobre las preferencias de aprendizaje, las necesidades socioemocionales y familiares, y las características conductuales, actitudinales, personales y neuropsicológicas únicas de estos alumnos que cuando comencé mi carrera.
Sabemos más sobre qué funciona —y qué no— para motivar a los niños brillantes. Contamos con una literatura creciente sobre qué factores ponen a ciertos niños con alta capacidad en mayor riesgo de depresión, ansiedad, trastornos alimentarios y otros problemas psicológicos. Y sobre qué tratamientos psicosociales y psiquiátricos son eficaces para mitigar e incluso, en algunos casos, eliminar por completo estos obstáculos al bienestar.
Sabemos mucho sobre los beneficios de la identificación temprana, el desarrollo asincrónico, la multipotencialidad, los errores diagnósticos y las omisiones en la identificación de alumnos con doble excepcionalidad. El campo ha reunido abundante información científica sobre cuándo funcionan realmente el ingreso escolar anticipado, el salto de curso y la aceleración. Ahora sabemos mucho sobre cómo fomentar la creatividad y cómo diferenciar el aprendizaje. También conocemos más sobre la inteligencia no verbal y la inteligencia social/emocional, como distintas de la inteligencia académica o de aula. Sabemos mucho sobre el papel de la familia y de la escuela en apoyar la expresión plena de las capacidades. El campo ha adoptado una visión más matizada, integral, dinámica y multidimensional del proceso de desarrollo del talento.
Como autor principal de las GRS-2, también me gusta pensar que el campo de las altas capacidades cuenta ahora con herramientas de evaluación y detección más precisas e informativas (Pfeiffer, 2015).
3. Casi siento que debo disculparme por esta pregunta, pero ¿qué nos dicen los tests de CI sobre las altas capacidades?
Una de las creencias en el campo de las altas capacidades con la que discrepo es la ficción de que los términos ‘alta capacidad’ y ‘alto CI’ son sinónimos. Esta creencia de que las personas con alto CI son gifted, que un CI elevado define la giftedness, ha impregnado el campo y la cultura occidental durante más de 120 años.
Es una creencia que existe no solo en las escuelas, sino también en el ámbito público y los medios populares. Tanto en Estados Unidos como en otros países. Esta parábola, en mi opinión —y en la de un número creciente de autoridades en el campo—, ha llevado a muchas prácticas educativas especiales imprudentes en las escuelas. Una de ellas es establecer una puntuación de CI rígida e inflexible, como 120, 125 o 130, por ejemplo, como el umbral absoluto y preciso por encima del cual un alumno debe puntuar para ser considerado gifted.
La segunda práctica igualmente imprudente se basa en el mito de que una vez que una persona es gifted, lo será siempre. Esta creencia lleva a pensar que una vez identificado como superdotado en la escuela —a los 4 o 5 años—, ya no necesita ser reevaluado nunca más, porque, por supuesto, será gifted toda su vida escolar y, de hecho, para siempre. Creo que tiene mucho sentido y valor considerar la identificación del alumnado con alta capacidad como un proceso continuo, no como un “evento de evaluación único” en la vida de un estudiante con altas capacidades.
La investigación reciente en psicología del desarrollo y neurociencia cognitiva nos dice que deberíamos ver la puntuación de un test de CI como solo uno (muy útil) de los indicadores de la capacidad intelectual de un estudiante.
Una puntuación de CI es una buena, pero claramente incompleta e imperfecta predicción del potencial futuro de un niño. Una puntuación de CI obtenida en la infancia no es suficiente para predecir logros extraordinarios o eminencia en la vida adulta. Las puntuaciones de CI pueden cambiar a lo largo de la vida de una persona y, de hecho, a menudo lo hacen. Investigaciones que realicé junto con mis estudiantes de doctorado mostraron que, en el transcurso de seis años, las puntuaciones de CI de varios estudiantes cambiaron, en algunos casos hasta en diez puntos o más.
Algunos estudiantes cuya puntuación inicial los situaba dentro del rango de alta capacidad obtuvieron, en una segunda evaluación cuatro o cinco años después, una puntuación por debajo de ese umbral. Del mismo modo, algunos estudiantes que inicialmente no alcanzaban el umbral de alta capacidad obtuvieron, años después, una puntuación que los situaba por encima de ese umbral. Los niños cambian a medida que se desarrollan, como bien sabemos. Y no debería sorprendernos que sus capacidades cognitivas relativas también cambien con el tiempo, al igual que su estatura, peso, intereses, motivación y personalidad.
Aunque el CI es relativamente estable a lo largo del tiempo a nivel grupal, muchos estudiantes cambian individualmente, y algunos lo hacen bastante. Algunos niños cambian para bien; otros, lamentablemente, para mal —por una infinidad de razones.
Un niño puede ser intelectualmente dotado o mostrar talento académico (o en las artes, el teatro, la danza, la música o el deporte) en una etapa de su vida, pero no necesariamente en otra. En mis libros ‘Serving the Gifted‘ (2013) y ‘Essentials of Gifted Assessment’ (2015), así como en los talleres que imparto, recomiendo que si los educadores desean encontrar estudiantes con capacidades y potencial inusuales, deberían buscarlos cada año. También recomiendo que los estudiantes seleccionados para programas de altas capacidades sean reevaluados periódicamente, en mi opinión al menos cada dos años, para determinar si se están beneficiando de manera concreta y medible de dichos programas.
Estas reevaluaciones pueden ayudar a los educadores a comprobar si los alumnos están experimentando un crecimiento sustancial y avances significativos en función de criterios objetivos y científicamente verificables. Claramente, muchos factores contribuyen al éxito en cada etapa del desarrollo del estudiante, y un gran número de elementos pueden potenciar o moderar la realización del potencial de un alumno con alta capacidad. Estas reevaluaciones también refuerzan la idea de que debemos examinar los numerosos factores que influyen en el desarrollo del talento.
Nos obligan a mirar —y a averiguar cómo evaluar de manera fiable y significativa— aspectos como la motivación, la pasión por el aprendizaje, la alegría de aprender, la persistencia, la tolerancia a la frustración y la autoeficacia académica. Factores que, además del CI, sabemos que desempeñan un papel en el éxito final de un estudiante brillante, tanto en la escuela como en la vida.
4. Usted tiene su propio modelo de ‘alta capacidad’. ¿Cómo surgió y por qué es diferente del enfoque de ‘Inteligencias Múltiples’ de Howard Gardner o del enfoque de Sternberg?
Existen muchas formas diferentes de conceptualizar la alta capacidad. Hay conceptualizaciones educativas, políticas, filosóficas y basadas en la psicometría. Todas ellas son maneras diferentes de ver y describir a los estudiantes que, de algún modo, son especiales o únicos (Pfeiffer, 2015).
El modelo de las Inteligencias Múltiples de Howard Gardner y la Teoría de la Inteligencia Exitosa de Robert Sternberg son dos conceptualizaciones muy conocidas. Otros modelos populares incluyen el Modelo del Talent Search de Julian Stanley, la perspectiva del Desarrollo del Talento de Rena Subotnik y el Modelo de los Tres Anillos de Joseph Renzulli. Ninguna de estas conceptualizaciones es la única válida.
Durante mi tiempo en la Universidad de Duke propuse un modelo conceptual para la alta capacidad académica que llamo el ‘modelo tripartito de alta capacidad’ (Pfeiffer, 2013). Mi modelo ofrece tres formas diferentes de observar a estudiantes con capacidades poco comunes, precoces o conceptualmente elevadas.
El modelo también proporciona tres formas distintas de evaluar y diseñar programas educativos especiales y recursos para estos tres tipos diferentes de estudiantes con alta capacidad. El modelo tripartito incorpora tres lentes distintos pero complementarios a través de los cuales se puede ver la alta capacidad académica.
Estas tres perspectivas son: 1) la alta capacidad vista a través de la evidencia de alta capacidad intelectual; 2) la alta capacidad vista a través de logros sobresalientes (aunque no necesariamente con puntuaciones altas en tests de CI); 3) la alta capacidad vista como potencial para la excelencia futura. Desarrollé el modelo tripartito como una forma práctica, multidimensional e inclusiva para que los profesionales pudieran conceptualizar los diferentes tipos y expresiones de la alta capacidad que observamos en el mundo real (Pfeiffer, 2015).
La retroalimentación de educadores, familias y administradores ha sido consistentemente muy favorable. Los profesionales escolares valoran la flexibilidad y la adaptabilidad del modelo para aplicarlo a una amplia variedad de estudiantes con habilidades singulares. La nueva edición GRS-2 fue desarrollada intencionadamente con el modelo tripartito en mente.
5. Joe Renzulli tiene su propio sistema en línea, el ‘Renzulli Learning System’. ¿Lo ha visto y qué opinión le merece?
Soy un gran admirador de Joe Renzulli y de su importante y sustancial contribución al campo de las altas capacidades. En mi opinión, es uno de los innovadores e influenciadores más importantes en la educación del alumnado con alta capacidad.
Conozco el sistema interactivo en línea Renzulli Learning, aunque no lo he probado personalmente. Mi entendimiento es que proporciona un entorno de aprendizaje personalizado que respalda la instrucción diferenciada, uno de los pilares del modelo pedagógico de Renzulli. El sistema promueve el aprendizaje personalizado, identifica fortalezas, intereses y estilos de aprendizaje de los estudiantes, y relaciona al usuario con miles de actividades enriquecedoras personalizadas y atractivas.
Si el sistema Renzulli cumple todo lo que promete, y si resulta fácil de usar, flexible y adaptable a las necesidades locales, funciona con múltiples dispositivos y no es excesivamente costoso, entonces parece ser un recurso educativo muy valioso que tendrá un uso generalizado.
6. El cribado [screening] para altas capacidades ahora es obligatorio en algunos estados. ¿Qué ha hecho usted en este ámbito?
Soy un firme defensor del cribado temprano para detectar altas capacidades en las escuelas, junto con el cribado temprano para trastornos de aprendizaje y del neurodesarrollo de baja prevalencia. Mi trabajo en cribado temprano se remonta a 2004, cuando fui invitado a colaborar con el Departamento de Educación de la Ciudad de Nueva York para desarrollar un protocolo de cribado a nivel municipal para todos los alumnos de infantil y primer curso.
Trabajando entonces con Pearson Assessments —editor de las GRS originales (Pfeiffer & Jarosewich, 2003)— diseñamos un protocolo simple, económico pero eficaz, que consistía en que los docentes cumplimentaran formularios GRS sobre todos los estudiantes referidos, y los niños realizaran la versión breve en grupo del Otis-Lennon School Ability Test (OLSAT).
Posteriormente, se elaboraba un orden de clasificación de todos los estudiantes nominados en función de su rendimiento combinado en las GRS y el OLSAT.
Más recientemente, la nueva edición GRS-2 incluye formularios abreviados tanto para docentes como para familias. En colaboración con psicómetras y desarrolladores de MHS, diseñamos escalas diagnósticas más precisas, funcionales y accesibles, que permiten una administración modular para su uso en el cribado grupal en las escuelas.
Me gusta pensar que las nuevas GRS-2 constituyen una herramienta de segunda generación que puede desempeñar un papel fundamental en la detección temprana de muchos ‘diamantes en bruto’ que de otro modo pasarían desapercibidos.
7. ¿Algo más que quiera decirnos sobre el papel de los padres en el desarrollo del talento?
¡Sí, mucho! Podríamos tener una entrevista entera sobre ese tema. En resumen, los padres son, en muchos sentidos, el eslabón más importante en el desarrollo del talento. Lo que los padres hacen —y no hacen— marca una diferencia crítica en la expresión del potencial de sus hijos. En muchos casos, los padres son los primeros en notar una habilidad o una inclinación especial.
Su apoyo, sensibilidad, estímulo, actitud frente al fracaso, creencias sobre el talento y el esfuerzo, acceso a recursos y orientación emocional, influyen enormemente en el desarrollo del talento. Lo mismo ocurre con su capacidad para abogar por sus hijos dentro del sistema educativo.
8. ¿Y sobre el futuro del campo? ¿Qué espera para los próximos 10-20 años?
Me gustaría ver un enfoque más centrado en la equidad, la inclusión y el acceso universal al desarrollo del talento. Espero que avancemos hacia sistemas de identificación y atención que no se basen en una única prueba o criterio, sino en múltiples fuentes de evidencia, que tengan en cuenta el contexto cultural, lingüístico y socioeconómico. También espero que se fortalezcan las alianzas entre escuela, familia y comunidad, y que el bienestar socioemocional del alumnado con alta capacidad se aborde de manera proactiva y con sensibilidad.
9. Finalmente, ¿algún consejo para los jóvenes investigadores o profesionales del campo?
Sí. Que sean curiosos. Que sean críticos. Que lean mucho. Que conozcan los datos. Y, sobre todo, que escuchen a los niños y a sus familias. Que recuerden siempre que detrás de cada etiqueta, puntuación o programa, hay una persona en desarrollo, con aspiraciones, miedos, esperanzas y una historia única. Que no olviden nunca eso. Y, por favor, ¡que no pierdan el entusiasmo!
Referencias
Pfeiffer, S. I. (2013). Serving the gifted: Evidence-based clinical and psychoeducational practice. Routledge.
Pfeiffer, S. I. (2015). Essentials of gifted assessment. Wiley.
Pfeiffer, S. I. (2017). Mental health practitioners in gifted education: A rare and welcome addition. Gifted Education International, 33(3), 221–223.
Pfeiffer, S. I., & Jarosewich, T. (2003). Gifted Rating Scales. San Antonio, TX: Pearson Assessments.
Pfeiffer, S. I., & Jarosewich, T. (2024). Gifted Rating Scales–Second Edition (GRS-2). Toronto, Canada: Multi-Health Systems.
Subotnik, R. F., Olszewski-Kubilius, P., & Worrell, F. C. (2011). Rethinking giftedness and gifted education: A proposed direction forward based on psychological science. Psychological Science in the Public Interest, 12(1), 3–54.
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Notas:
a) Las escalas GRS2 fueron validadas en España por Tourón, M. y cols. (pueden verse los trabajos en la sección de artículos en Sobre mí de este blog).
b) El libro Serving the gifted fue publicado en español bajo mi dirección como Identificación y evaluación del alumnado con altas capacidades.
