José Rubens Lima JARDÍN jrjardilino@gmail.com
Universidad Federal de Ouro Preto , Brasil
Diana Elvira SOTO ARANGO dianaelvirasoto@gmail.com
Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia , Colombia
Revista Iberoamericana de Estudios en Educación , vol. 15 , núm. 3 , págs. 1072-1093 , 2020
Universidad Estatal de São Paulo Júlio de Mesquita Filho
Recepción: 21 de abril de 2019
Recibido del documento revisado: 10 de julio de 2019
Aprobación: 20 de noviembre de 2019
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v15i3.12472
RESUMEN: El artículo abordará la relevancia del pensamiento y la acción de Paulo Freire y las protestas que ha sufrido durante los últimos cincuenta años. Además, se propone demostrar la relevancia y el legado de Freire para la educación en el mundo, especialmente para América Latina. Para seguir los caminos que proponemos, primero reflexionaremos sobre el contexto de la escritura de Freire – Educación y Vida Actual Brasileña – frente a los golpes políticos en Brasil (antiguos y actuales). Luego rastreamos en la memoria el legado de Paulo Freire en la condición de clásico latinoamericano, seguido de los contextos en los que se creó su pensamiento y obra, expresando su singularidad y, quizás, su universalidad. Finalmente, se analizan las tesis que cuestionan la universalidad del pensamiento de Freire, a partir de algunos conceptos/categorías de su obra. Finaliza con el desafío de una nueva lectura de Freire en la construcción de un pensamiento pedagógico desde el sur y alimentado por el debate sobre las epistemologías del sur.
RESUMEN: El artículo abordará la relevancia del pensamiento y la acción de Paulo Freire y las reacciones que ha sufrido en los últimos cincuenta años. Además, se propone demostrar la relevancia y el legado de Freire para la educación en el mundo, especialmente para América Latina. Para continuar por los caminos que proponemos, primero reflexionaremos sobre el contexto de los escritos de Freire – Educación y actualidad brasileña – contra los golpes políticos en Brasil (antiguos y actuales). Luego, recuerde el legado de Paulo Freire como clásico latinoamericano, seguido de los contextos en los que se concibió su pensamiento y obra, expresando su singularidad y, tal vez, su universalidad. Finalmente, se hará un análisis de las tesis que discrepan de la mencionada universalidad del pensamiento de Freire, a partir de algunos conceptos/categorías de su obra. Finaliza con el desafío de releer a Freire en la construcción de un pensamiento pedagógico sureño alimentado por el debate sobre las epistemologías sureñas.
ABSTRACTO: El artículo discutirá la relevancia del pensamiento y la acción de Paulo Freire así como la crítica de su pensamiento a lo largo de los últimos cincuenta años. Además, se propone demostrar la relevancia y legado de Freire para la educación en el mundo, especialmente para América Latina. Para continuar en los caminos que proponemos, primero reflexionaremos sobre el contexto de los escritos de Freire – Educación y realidad brasileña – frente a los golpes políticos en Brasil (antiguos y actuales). Luego traer a la memoria el legado de Paulo Freire como clásico latinoamericano, seguido de los contextos en los que se concibió su pensamiento y obra, expresando su singularidad y quizás su universalidad. Finalmente, se hará un análisis de tesis que discrepan de la mencionada universalidad del pensamiento de Freire, a partir de algunos conceptos/categorías de su obra. Finaliza con el desafío de la relectura de Freire en la construcción de un pensamiento pedagógico del Sur nutrido del debate de las epistemologías del sur.
Introducción
Al escribir este artículo, en el contexto de la crisis política que vive Brasil, tomamos como lección lo que Paulo Freire escribió en Educación y actualidad brasileña (1959) , texto para el examen de ingreso a la universidad, en el que expresa que la posición del ‘hombre’ en el mundo no está sola pasivo. El tema del compromiso con tu realidad está por encima del resto. Sin embargo, las posibilidades de intervención están ligadas a una realidad histórica específica. Por tanto, Freire entendió que sólo la formación y desarrollo de una conciencia crítica es imperativa para la construcción del compromiso del hombre con su realidad. Es muy probable que este escrito esté contaminado con el contexto en el que estamos inmersos en Brasil.
El artículo abordará la relevancia del pensamiento y la acción de Paulo Freire y las protestas que ha sufrido durante los últimos cincuenta años. Sin embargo, además, se propone demostrar la relevancia y legado de Freire para la educación en el mundo, especialmente para América Latina. Para seguir los caminos que me propone, reflexionaré primero sobre el contexto de la escritura de Freire –Educación brasileña y vida actual– frente a los golpes políticos en Brasil (antiguos y actuales). Luego rastreamos en la memoria el legado de Paulo Freire en la condición de clásico latinoamericano, seguido de los contextos en los que se creó su pensamiento y obra, expresando su singularidad y, quizás, su universalidad. Finalmente, concluimos con una tesis que cuestiona la universalidad del pensamiento de Freire, a partir de algunos conceptos/categorías de su obra.
Presento el texto con tres citas importantes. La primera vez utilizo palabras del propio Paulo sobre su estancia en un país/hermano, su segunda patria, lo que demuestra su plena adaptación a la sociedad chilena y su agradecimiento por lo que Chile representa en su trayectoria intelectual. En Pedagogía de la esperanza: un reencuentro con la pedagogía de los oprimidos , Paulo escribió con nostalgia de esta época.
En la casa, en Santiago – en calle Alcides de Gasperi, 500, Apoquito, Santiago, era raro para mí estar involucrado en el trabajo, pero muy agradecido por ello, me sorprendió el sol iluminando el pequeño cuarto en el que vivíamos reconvertido. a la biblioteca. Con el sol y con los pájaros, cada mañana, cada nuevo día. Luego miró por la ventana al pequeño jardín que Elza había plantado, las rosas que ella había plantado. Por la noche la casa seguirá allí, pintada de azul como entonces. No podía repensar la Pedagogía del Oprimido, sin pensar y recordar algunos de los lugares donde la escribí, pero sobre todo uno de ellos, la casa donde viví feliz, y donde dejé Chile, cargando nostalgia, dolor por partiendo, pero lleno de esperanza para responder a los desafíos que me esperaban (1992, p. 61-62).
Los cuatro años que vivió en Chile estuvieron llenos de profundos aprendizajes. Era la primera vez, con excepción de mi rápido paso por Boliva, que vivía la experiencia del alejamiento geográfico de Brasil, con profundas marcas y consecuencias epistemológicas […] Al final, busqué comprender las tramas, los detalles y la profundidad de las acciones político-educativas en las que estuve involucrado. La realidad chilena me ayudó, con las diferencias en relación a mi práctica, a comprender cada vez más experiencias, bajo mi criterio, ayudándome a comprender lo que estaba pasando y podía pasar en Chile (1992, p. 43-44).
Las siguientes citas se refieren a importantes intelectuales “escolares” de la Pedagogía Crítica que hablan de lo que Freire representa para el pensamiento Educativo Crítico. Son ellos, Henry Giroux y Michael Apple, quienes en artículos publicados recientemente asignan a Freire un lugar especial en la teoría educativa en el mundo. Empatizo con las citas para dar cobijo a mi tesis de que Freire debe encontrarse en las bibliotecas en la parte dedicada a la Filosofía y no únicamente, como le fue asignado a los pedagogos -didáctica y pedagogía- el lugar de práctica. A ver que dicen, Giroux 3
En un momento en que la memoria se vuelve borrosa y la relevancia política de la educación se ve obstaculizada por la adopción del lenguaje de la medicina y la medición, es aún más importante recordar el legado y la obra de Paulo Freire. Desde la década de 1980, ha habido pocos intelectuales, si es que hubo alguno, en la escena educativa norteamericana que hayan alcanzado el rigor teórico, el coraje cívico y el sentido de responsabilidad moral de Paulo Freire. Su ejemplo es más importante ahora que nunca: con las instituciones públicas de educación básica y superior cada vez más asediadas por una serie de fuerzas neoliberales y conservadoras, es imperativo que los educadores se apropien de la comprensión de Freire sobre el empoderamiento y el potencial democrático de la educación. El lenguaje de la educación crítica, de la esperanza, es su legado, que está cada vez más ausente en muchos discursos liberales y conservadores sobre los problemas educativos actuales y los caminos para lograr reformas. Paulo habla de la vida llevada por la creencia de que valía la pena luchar por los elementos radicales de la democracia, que la educación crítica es un elemento fundamental para el cambio social progresivo y que la forma en que pensamos la política es inseparable de la forma en que entendemos el mundo, el poder y la vida moral a la que aspiramos. Paulo creía firmemente que la democracia no podía durar sin la cultura formativa que la hacía posible. En el momento actual en que las instituciones públicas de educación básica y superior están siendo asociadas a la lógica del mercado, y su adecuación a este modelo económico, la pérdida de poder, conocemos los aportes significativos de la obra y legado de Paulo Freire. ahora es más importante” (2016, p. 297) 4 .
La segunda cita es de Michael Apple 5 , hablando de sus conversaciones con Freire sobre la arquitectura teórica como un lugar significativo para el desempeño práctico. Anuncia que Freire nunca pensó dicóticamente la teoría y la práctica. Escuchémoslo:
Paulo Freire y yo, en muchos diálogos, pasamos horas discutiendo la importancia, no sólo de las intervenciones teóricas, sino también de la importancia crucial de la praxis, de intervenir en la vida cotidiana de las realidades culturales y pedagógicas y de permitir que estas intervenciones contesten (respondan). ) al trabajo político y teórico que se busca desarrollar. Desafortunadamente, muchos “teóricos críticos” en educación han olvidado la necesidad de tal acción. La teoría “domina”, con raras excepciones, proveniente de realidades institucionales y comunidades reales, en luchas reales. Las luchas de los afrobrasileños contra la subyugación no eran abstracciones para Freire. Los veía como parte de luchas necesarias contra la dominación. En este artículo, aunque Freire no esté presente, quiero continuar el diálogo con él sobre cuestiones raciales. Mi base epistemológica será decididamente freireana. Quiero interrogar la “cultura del silencio” en la que vivimos, para que pueda transformarse. Aquellos de nosotros que estamos comprometidos con políticas y prácticas educativas emancipadoras y antirracistas sabremos dirigir nuestras críticas sólo hacia los efectos raciales en los mercados y los estándares culturales, así como hacia las “formas creativas” utilizadas por los neoliberales y neoliberales. -movimientos liberales -conservadores para convencer a las masas de que estas políticas son simplemente. tecnologías neutrales que nos ayudarán a hacer la educación más eficiente y efectiva ( APPLE, 2016 , p. 279).
No debemos cometer anacronismos en la historia, pero sí debemos escudriñarla para ver de qué quiere el pasado, incluso reciente, que hablemos. El motivo que envió a Paulo Freire al exilio en Chile es el “beckground” (teléfono de fondo) del escenario político-económico de Brasil a principios de los años 1960 y que se ha extendido a gobiernos de corte populista desde aquella década de 1930, cuando El país comenzó a sufrir una fuerte presión del capitalismo internacional para adoptar una política económica de expansión industrial. Adoptar una política social que debiera mantener y con la expectativa futura de expandir este modelo económico lo más rápidamente posible, era una condición imperativa para que Brasil avanzara en su economía. Sin embargo, “esta política de masas ha sido tolerada aunque su radicalización haya llevado a crear obstáculos más directos al control, por parte del capital internacional, del desarrollo de la economía brasileña. Esta fue la verdadera razón del derrocamiento del gobierno de Goulart en 1964, por parte del empresariado nacional asociado al capital internacional (la élite del país), que se aprovechó de los militares y de las clases medias de la sociedad, motivados por el movimiento anticomunista. predicación de Los Mass Media . Entonces, cualquier similitud con los tiempos que vivimos en Brasil, es una mera ficción de la realidad.
Véase la frase de un manifestante en 2015 en Brasil “ Basta de adoctrinamiento marxista. Basta de Paulo Freire ”. Se trata de una frase/palabra que está en un cartel con motivo de las manifestaciones contra el gobierno de Dilma Rousseff en Brasilia, capital de Brasil, en marzo de 2015. Causó mucha polémica en las redes sociales, provocando incluso una respuesta de la ONU en sus redes sociales con frases/comandos de Paulo Freire: “La educación no transforma el mundo. La educación cambia a las personas, las personas transforman el mundo” (facebook/marzo/2015); “Cuando la educación no es liberadora, la muerte de los oprimidos es opresiva” (Twiter, marzo de 2015). Sale así, la ONU en defensa del educador brasileño, mundialmente conocido por su teoría en pedagogía crítica.
¿Por qué debemos recordar el legado de Paulo Freire?
Una respuesta breve sería, primero, porque es un clásico latinoamericano, en el terreno de la pedagogía, del pensamiento de las humanidades del continente. En segundo lugar, porque cuenta con un pensamiento vigoroso y actualizado para la reflexión sobre nuestros proyectos de formación de hombres latinoamericanos. Su concepción del hombre se ha ido nutriendo desde la realidad de nuestra América. Continuamos con un breve recorrido biográfico y matrices de su pensamiento político-pedagógico.
Paulo Reglus Neves Freire nació el 19 de septiembre de 1921 en Recife, Pernambuco, una de las regiones más pobres del país, donde pronto pudo experimentar las dificultades de sobrevivir entre las clases populares. Inicialmente trabajó en el SESI (Servicio Social Industrial) y en el Servicio de Extensión Cultural de la Universidad de Recife. Su filosofía de la educación se expresó por primera vez en 1958 en su tesis de concurso para la Universidad de Recife y, posteriormente, como profesor de Historia y Filosofía de la Educación en la Universidad, así como en sus primeras experiencias alfabetizadoras, como en el nordeste (Ánglico – Río Grande do Norte), en 1963. Falleció Paulo Freire 2 de mayo de 1997 en São Paulo.
Paulo Freire es autor de numerosas obras, entre las que destaca: Educación como Práctica de la Libertad (1967), Pedagogía del Oprimido (1968), Acción Cultural para la Libertad ( 1975 ) 6 . Fue reconocido mundialmente por su praxis educativa a través de numerosos honores. Además de tener su nombre adoptado por muchas instituciones. Es ciudadano honorario de varias ciudades de Brasil y del exterior. Paulo Freire recibió el título de doctor honoris causa por varias universidades. Por su labor en el área educativa recibió, entre otros, los siguientes premios: “Premio Rey Balduino para el Desarrollo” (Bélgica, 1980); “Premio UNESCO de Educación para la Paz” (1986) y “Premio Andrés Bello”, de la Organización de Estados Americanos, como Educador del Continente (1992). El 10 de abril de 1997 publicó su último libro, titulado Pedagogía de la Autonomía: conocimientos necesarios para la práctica educativa.
En Brasil, su método de alfabetización no se aplica en ninguna parte. Hay experiencias exitosas ocasionales, pero su filosofía y propuestas político-pedagógicas no se utilizan para orientar los programas de política educativa. Además, vemos dentro de las críticas a su obra algunas teorías que nos obsequian a sus críticos sobre su legado en Brasil.
La prédica anticomunista del pasado a la que nos referimos es parte de un paquete de acciones guiadas por la nueva ideología educativa que atacó violentamente la base cultural brasileña y la reemplazó por una concepción instrumentalista de la educación que se organizó intencionalmente en función del crecimiento económico. . El Estado autoritario e intervencionista se organizó con el fin de incrementar diferentes mecanismos de represión que alcanzaban, entre otros, a quienes participaban en una propuesta educativa que llevaba alguna orientación ideológica diferente a la población trabajadora. Precisamente en este escenario, Paulo Freire desarrolló una experiencia innovadora en el contexto educativo brasileño. Esta experiencia nacional en el Movimiento de Cultura Popular-MCP, creado en Recife-PE, a principios de los años 1960, fue un movimiento de intelectuales y artistas y, dentro del MCP, Paulo Freire pasó a coordinar proyectos que fueron llamados Círculos de Cultura y Centros Culturales.
Estos proyectos que se combinan con otros provenientes del Movimiento de Educación de Base-MEB, son objetos principales de la acción represiva del nuevo régimen dictatorial, que representan la ideología de la izquierda preocupada por la formación cultural de la clase trabajadora y si Luchó contra cualquiera que tenga un precio de baja justificación para convertirse en uno. enseñanza subversiva.
Su concepción de la educación y, lógicamente, su propuesta educativa que había mostrado un resultado altamente positivo en la experiencia de Ánglicos-RN, consistía en afirmar que todo acto educativo es un acto político, porque la educación contiene el potencial de transformación de la sociedad a través de una visión crítica. conciencia de la realidad, tarea que tanto el educador como el El estudiante debe responsabilizarse del acto educativo.
Con estos supuestos educativos, comenzó a ser conocido como un educador popular progresista y su propuesta educativa llegó al conocimiento de instancias del gobierno Federal que, a través de la invitación del Ministro de Educación Paulo de Tarso Santos quien, apenas asumió el ministerio, convocó a Paulo Freire para preparar un proyecto nacional para alfabetismo. Así nació el Programa Nacional de Alfabetización, que tuvo a Paulo Freire como coordinador de un proyecto patrocinado, creando una alfabetización política para alrededor de 5 millones de adultos.
Esta educación politizadora, también llamada problematizadora, propuesta por Paulo Freire, no podía vincularse a la nueva ideología que el Estado intervencionista había adoptado para mantener la hegemonía político-económica. Así, el 14 de abril, dos semanas después del golpe de Estado que depuso al presidente João Goulart, el programa se extinguió y el 16 de julio de 1964, seguramente, día del cumpleaños de su primera esposa Elza Maia Costa de Oliveira (fallecida en 1986), Paulo Freire fue arrestado. Su exilio comenzó en Bolivia, donde permaneció un corto tiempo antes de desembarcar en Chile. Paulo Freire fue profesor invitado en Harvard en 1969, durante 10 años director de Educación para los países del llamado tercer mundo.
¿Por qué Freire es el patrón de la educación? Es sencillo. En el área académica de la educación, de la pedagogía, no hay ningún reconocimiento internacional que tenga. Los criterios de evaluación por pares son fundamentales para la ciencia, por eso si tus libros han sido traducidos a más de 40 idiomas, si las principales universidades del mundo te otorgan premios y si tu trabajo inspira prácticas educativas, es señal de que es importante para su campo de conocimiento.
Freire, considerado patrono de la educación en Brasil desde 2012, ha sido homenajeado nombrando institutos académicos en países europeos como Finlandia, Inglaterra, España y otros continentes, América (Estados Unidos) y Sudáfrica. Pero en su tierra natal ha sido criticado por manifestantes y columnistas por lo que él considera su “influencia internacional” en la enseñanza.
Paulo Freire es el tercer pensador más citado del mundo en el área de las ciencias humanas. La encuesta fue publicada en Google Scholar por Elliot Green, profesor de la London School of Economics. Freire es citado 72.359 veces, sólo por detrás del filósofo estadounidense Thomas Kuhn (81.311) y el sociólogo Everett Rogers (72.780). Tiene más referencias que pensadores como Michel Foucault (60.700) y Karl Marx (40.237).
Otro punto de reconocimiento a su labor fue la mención de “Pedagogía del Oprimido” entre los 100 libros más solicitados en universidades de habla inglesa alrededor del mundo, según el proyecto Open Syllabus. El libro de Freire fue el único brasileño que entró en el top 100 de la lista de más de un millón de estudiantes universitarios estadounidenses, ingleses, australianos y neozelandeses.
América Latina, la clave de la universalidad de Freire
Al poco de llegar a Chile, Paulo Freire inició trabajos que lo colocaron al frente de nuevas luchas por la educación popular, pero ahora estas luchas se llevarían a cabo en otro territorio. Sobre su primer trabajo en suelo chileno informa lo siguiente:
Si no recuerdo mal, llegamos a Arica un día después, y al segundo día fui llevado por Santiago de Mello y Strauss a la oficina de Jacques Chonchol, del Instituto de Desarrollo Agropecuario. A pesar de mi dificultad para entender el discurso de Jacques, escuchamos una conversación muy cordial, y salimos de su oficina contratados como su asesor, para lo cual llamaron Promoción Humana. […] En el fondo, lo que nos impidió hacer fue el trabajo de educación popular, que podía realizarse tanto a nivel de postalfabetización como también de alfabetización (Ídem, p. 88).
Es importante describir el contexto político-social de Chile en el momento de la salida de Paulo Freire, porque éste también resultó ser un factor determinante en su postura hacia la educación y los movimientos populares. En este escenario comenta:
Es bueno recordar que cuando llegamos a Chile había una verdadera euforia con la llegada de la democracia cristiana al poder; Había una verdadera convicción en gran parte del pueblo en torno al éxito de la que se consideraba la tercera vía a toda América Latina. Al final, fue todo lo que llevó a la juventud democristiana a renunciar al discurso democristiano y radicalizarse, hacia el partido socialista, marxista, hacia el partido comunista. Creación de nuevos grupos revolucionarios (Ídem, p. 85).
Entre estos nuevos grupos destaca el Movimiento Independiente Revolucionario-MIR, que estaba compuesto, según afirma, por una juventud que siempre estuvo al borde de cualquier cosa, pero siempre con lucidez. También estaban el Movimiento de Acción Popular Unitaria-MAPU e Izquierda Cristiana, ambos compuestos por disidentes de la democracia cristiana.
Si bien la influencia de sus ideas en medio del nuevo gobierno de la democracia cristiana que se instauró en Chile, llevó a que los grupos se mostraran cada vez más radicales al darse cuenta de que en la democracia cristiana había rasgos significativos de una burguesía modernista, Paulo Freire afirmó que esta radicalización que se dio en el país provino principalmente de la joven democracia cristiana, con la que él trabajó directamente, no por su influencia, pero todos estos grupos que se formaron durante este período de alguna manera aprobaron, cada uno a su manera, algunas de mis propias propuestas (Ídem, p. 86).
Chile y su significado para la construcción de su pensamiento educativo.
Al final me quedé en el Instituto de Desarrollo Agropecuario, el Ministerio de Educación, la Corporación de la Reforma Agraria, conviví con sus equipos técnicos, a través de los cuales pude tener una rica experiencia en casa en todo el país, un sin número de campesinos. comunidades, para entrevistar a sus líderes; La oportunidad misma de haber vivido el ambiente histórico de la época, todo me explicó las dudas que traicionó al exilio, profundizó hipótesis, me aseguró posiciones. Estaba viviendo la intensidad de la experiencia de la sociedad chilena, de mi experiencia en esa experiencia, que me hizo repensar siempre la experiencia brasileña, cuya memoria viva me traicionó con mi exilio, que escribió la Pedagogía del Oprimido entre 1967 y 1968 ( ibídem, pág.
La obra Pedagogía del Oprimido 7 que estaba siendo creada cuando su primer contacto con la realidad chilena la realizó estando aún en el exilio, pero antes de publicarla, fue allí en el exilio donde Paulo Freire escribió otras obras, destacando su primer libro. , titulado Educación Brasileña y Actualidad, tesis preparada para el concurso en Cátedra en la Universidad de Pernambuco y luego escribió “La educación como práctica de la libertad”. Fue también en Chile donde Paulo Freire revisó los escritos originales de la tesis que habían caído en Brasil cuando se produjo su inmediata salida. Luego de la revisión de todo el texto, se aprobó la compañía de otros intelectuales que se encontraban allí para imprimir una opinión crítica, se destacaron Álvaro Vieira Pinto y Francisco Weffort, este último, de hecho, quien preparó la introducción de esta obra.
Ese fue un período de intensa productividad, además de asesorar en varias acciones y proyectos en Chile, enfocándome en la escritura, como destaqué: ¡cómo escribía en ese período! El año pasado escribí 1.600 páginas en un año y medio, manuscritas. (Ídem, 94). También publicó otro trabajo, Acción cultural por la libertad, que es resultado de las experiencias recogidas en otro trabajo de asesoría realizado en Chile, esta vez en la Corporación de la Reforma Agraria-CORA. Su historial se describió de la siguiente manera:
Para cada reunión a la que asistí, escribí un texto. Por ejemplo, durante el tiempo que trabajé en ICIRA brindé asistencia técnica a los equipos que trabajaban en la Corporación de la Reforma Agraria (CORA). Fue entonces cuando escribí todos los textos que están en la Acción Cultural de Liberación. Al final, si todos mis textos tuvieran tanta experiencia que, de vez en cuando, me puse a coleccionar uno que otro, repasando por aquí y por allá, tengo una especie de viaje al cielo, ¿entiendes? Revive todos los momentos (Ídem, p. 96).
De hecho, estas expresiones revelan cómo Paulo Freire quedó empapado de toda la influencia cultural recibida y transformada en la experiencia del exilio. De ahí, a la elaboración de su obra de mayor volumen, la Pedagogía del Oprimido, no aprendí mucho, como afirma “yo empecé, y tengo cierto gusto por la escritura. Fue a partir de ahí que escribí e implementé la Pedagogía del Oprimido”.
En los últimos años de exilio en Chile, Paulo trabajó en el Instituto de Capacidad e Investigación en Reforma Agraria y señala este período como uno de los momentos más productivos de su experiencia en el exilio, lo que le permitió adquirir un amplio conocimiento de la realidad local. que le aportará la experiencia en otros proyectos en los que estuvo involucrado.
Paulo reconoce la influencia de los intelectuales latinoamericanos en su teoría educativa 8 . Destacando los aportes de estos conocimientos adquiridos, la participación activa en discusiones y debates durante el período del exilio. En los años 1992 reconocí la influencia de sus amigos en su obra, cuando dije que “con ellos debatí varios momentos de la Pedagogía del Oprimido incluso en el proceso de escritura. No tengo que negar el bien que me deja la amistad entre ellos y el aporte de la inteligencia que me traicionó (1992: 53)
Singularidad y Universalidad del Pensamiento de Freire (AL, AN, África, Europa)
El pensamiento del pedagogo y filósofo de la educación, Paulo Freire, nos lleva a considerar su obra en dos direcciones: una que remite a la singularidad de su obra en el umbral de los cambios en una sociedad cerrada que intenta abrirse en los planes, político, social y económico social y otros, que se refiere a la universalidad de su pensamiento, manteniendo su alcance en otros países. Fue en el Brasil de los años 50/60 donde Pablo, bañado por muchas influencias intelectuales y políticas, se centró en la práctica pedagógica de la que luego elaboraría toda su teoría educativa.
La singularidad del problema en el que el pedagogo desarrolló su trabajo podría denominarse singularidad ampliada, porque se trataba de la experiencia de opresión de los ciudadanos del tercer mundo. Es único porque su proyecto propone reintegrar al individuo al mundo como ser de relaciones, y por tanto permite a ambos restablecer su naturalidad como homo politicus .
La otra dirección a la que nos referimos apunta a la universalidad de sus ideas y prácticas. Por supuesto, no estamos afirmando que las ideas de Freire fueran universalmente aceptadas por cualquiera que hubiera llegado. Su pensamiento, y especialmente su práctica pedagógica, ha sufrido numerosas críticas, sobre este punto hablaremos más a continuación.
Cuando hablamos de manera universal nos referimos a la repercusión que han causado tus ideas en los lugares/continentes donde vives. Lo que llamo a la singularidad y universalidad del pensamiento de Freire no debe leerse únicamente en términos de la repercusión de la acción práctica de su método de alfabetización en Brasil y el mundo, sino más bien en su propuesta pedagógica para una educación liberadora y concientizadora, que Se puede universalizar en cualquier espacio donde se encuentren hombres y mujeres. se encuentran en una situación de aculturación opresiva y deshumanizante. Especialmente en este momento en que la globalización y el neoliberalismo han logrado globalizar los mercados, globalizando en consecuencia la opresión y la miseria de los excluidos, la propuesta de Freire de una educación problematizadora y concientizadora se dirige únicamente a Brasil y al tercer mundo, pero se percibe su urgencia y reivindicada incluso en los paraísos del capital neoliberal.
Nos cuenta el profesor José Eustáquio Romão (director del Instituto Paulo Freire/Brasil) en una entrevista a la BBC: “Una vez estaba en el desierto de Gobi, en Mongolia, con la aldea nómada, en una misión. En una tienda, vi a dos maestros alfabetizar a criadores de cabras. No entendí nada de lo que hablaban, pero un nombre me resultaba medianamente familiar. Era Paulo Freire. “Estaban con el último capítulo de la Pedagogía del Oprimido en Manos, traducido al chino, que trata precisamente del método de alfabetización”.
Pedagogía crítica – la universalidad de tu pensamiento
Mientras le hacía señas a Giroux; “La pedagogía crítica, para Freire, significaba imaginar la alfabetización únicamente como un dominio de habilidades específicas, pero también como un modo de intervención, una forma de aprender y leer la palabra como base para intervenir en el mundo”. El pensamiento crítico no se reduce a una lectura objetiva en la realización de una prueba o a la tarea de memorizar los llamados hechos, descontextualizados y no relacionados con las condiciones actuales. Por el contrario, se trataba de ofrecer una forma de pensar más allá de la aparente naturalidad o inevitabilidad del estado actual de las cosas, desafiando supuestos validados por el “sentido común”, yendo más allá de los límites inmediatos de las experiencias, entrando en diálogo con la historia y imaginando un futuro que sólo reproduce el presente.
Por ello, la pedagogía crítica insiste en que una de las tareas fundamentales de los educadores es asegurarse de que el futuro apunte hacia un mundo socialmente más justo, un mundo en el que la crítica y la positividad estén en conjunción con los valores de la razón, la libertad y la igualdad. función de cambiar las razones por las cuales se vive la vida. Aunque rechaza la noción de alfabetización como transmisión de conocimientos o habilidades relacionadas con las últimas tendencias del mercado, la pedagogía crítica no es una receta para la doctrina política, como insisten los defensores de la estandarización. Ofrece a los estudiantes nuevas formas de pensar y actuar de forma creativa e independiente, dejando clara cuál es la tarea del educador.
La pedagogía crítica insiste en que la educación no puede ser neutral. La educación es siempre un acto directivo en su intento de permitir a los estudiantes comprender más ampliamente el mundo y su papel en la historia. Además, hay inevitablemente un intento deliberado de influir en cómo se producen el conocimiento, los valores, los deseos y las identidades dentro de conjuntos particulares de clases y relaciones sociales. Para Freire, la pedagogía siempre presupone alguna noción de un futuro más igualitario y justo; y, como tal, siempre debe funcionar en parte como una provocación que atraiga a más estudiantes al mundo que conocen, con el fin de ampliar la gama de posibilidades humanas y valores democráticos.
Es por estos elementos, entre muchos otros, que su concepción pedagógica llamada pedagogía crítica cambió su pensamiento de lo local a lo global. Las experiencias de opresión, de mala educación, de deshumanización las experimentan todas las sociedades, desde las más justas hasta las más injustas. Las categorías epistemológicas de Freire continúan hoy, por lo que no tenemos que repetir su pedagogía como receta, sino todo lo contrario, como él siempre nos ha animado: crear nuevas pedagogías según cada contexto, como le he explicado muy bien a Michael Apple. . Dejo a Freire empapado de mi propio contexto. Seguramente llegaremos al mismo lugar. Una educación crítica y liberadora para nuestra humanidad deshumanizada.
Tesis crítica sobre el pensamiento de Paulo Freire
Creo que para emprender el análisis de la crítica al pensamiento de Freire hay que apoyarse en una cronología de sus escritos (con los riesgos de la linealidad) y de los cambios que se están produciendo lejos de su trayectoria académico-teórica. Podríamos hablar, como ocurre en la historia de las trayectorias intelectuales, de al menos tres freireanos, el mejor dicho, tres momentos históricos del discurso freireano ( SCOCUGLIA, 1999 ): El primero corresponde a sus escritos entre los años 1959 a 1970, en los que se destacan los escritos “Educación y actualidad Brasileño»; “La educación como práctica de libertad y conciencia”, ambas elaboradas desde una perspectiva liberal y desarrollista sobre la construcción de una nación moderna, y guiadas por una concepción del humanismo filosófico-católico de la creencia en el Ser.
He aquí una visión de la sociedad brasileña en tránsito (en tránsito) en busca de la ansiada modernización. Un proyecto involucrado en la batalla política entre los bloques de la burguesía: las fracciones hegemónicas comercial-agraria y urbana-industrial de las elites gobernantes entre los años 1950-1960.
Las primeras críticas, especialmente a la intelectualidad brasileña y latinoamericana en general, se centran en este período de la trayectoria inicial de Freire y en los primeros textos. Los críticos considerarán el análisis de su pensamiento político y pedagógico como idealista, subjetivista y reformista (Paiva, 1980; Rojo, 1984). El propio Paulo reconoce algunas debilidades en su análisis de la realidad, pero lo refuta (1984) afirmando que los críticos no leyeron el desarrollo de su pensamiento. Se establecieron en el primer Freire.
Son críticas que me están llegando, sobre todo en toda Latinoamérica. Me parece, sin embargo, que quienes me califican así, basándose en momentos ingenuos de algunos de mis trabajos, hoy también criticados por mí, deberían obligarme a seguir los pasos que he dado. En realidad, en mis primeros estudios, junto a la ingenuidad también hay posiciones críticas. Por lo demás, al amparo de la ingenua y humilde ilusión de lograr la crítica absoluta (FREIRE, 1984, p. 24).
La segunda, que puede decirse, es históricamente determinante del pensamiento de Freire, coincide con su período de exilio, toda la década de los 70 y principios de los 80 del pasado medio siglo. Allí encuentra su trabajo en Europa, África y Centroamérica.
Aquí la elaboración de sus ideas a partir de experiencias vividas en Chile, su participación en el movimiento popular y los grandes debates y acciones sobre la reforma agraria en ese país. En nuestra manera de interpretar esto según Freire, entre los aportes teóricos destaca un pensamiento estructurado –el primero de carácter pedagógico que aparece en la pedagogía de los oprimidos, y el segundo, de carácter político-pedagógico más específico que aparece en sus reflexiones. del libro Acción cultural por la libertad.
Creo que las críticas surgidas a raíz de textos anteriores no me llevan a creer que a pesar de la autocrítica y los aportes de la crítica, haya un desplazamiento en la obra de Freire. La proximidad a las categorías marxistas-gramscianas ayuda a dar forma y guiar su trabajo. Si pudiera afirmar más categóricamente que fue a partir de este momento que Freire expuso la política de la educación, aunque estuviera en su génesis, en su época más ingenua. La Pedagógia del Oprimido inaugura el segundo Freire que dialoga con Luckás, Gramsci, Marx, Sartre. Estas nuevas aportaciones fueron determinando la ruptura con las posiciones liberalizadoras, nacionalistas, populistas y del humanismo católico del primer freire.
Hay que llamar ahora la atención para que no olvidemos que este período no nos permite afirmar a un Freire marxista, como él mismo lo ha afirmado en muchas ocasiones que no afectaron las categorías marxistas que condujeron a la educación popular, sino por el contrario, allí experiencias con educación popular llevaron a la búsqueda de aportes e instrumentos teóricos para comprender mejor las luchas y vivencias populares.
Para llegar al tercer Freire hay que mirar el giro epistemológico que se produce a partir de la concepción de “conciencia”. Más de cerca, esta contribución ha estado en vuestro pensamiento desde los primeros pasos guiados por los isebianos 9 . Qué es: La “conciencia” se genera a través de etapas crecientes que van desde la concepción más ingenua, pasando por la transitiva y llegando a la conciencia crítica. Con estas categorías Freire se acerca a una conciencia de clase más lukácsiana ( LUKÁCS, 2003 10 ) que podría alcanzarse a través de una “mediación dialéctica” en la que la conciencia de clase surge de una “interacción” entre el trabajador espontáneo con conciencia de clase y el trabajo educativo del Partido ( ZIZEK, 2003 ).
De hecho, la categoría “lucha de clases” es muy inconveniente para su comprensión de la conciencia ( TORRES, 1979 ) ya que Freire no aceptó la lucha de clases como motor de la Historia. Sin embargo, según Scocuglia (1999) , coincidimos en que este enfoque de la conciencia y la lucha de clases constituye un salto importante en su análisis social de la educación.
En este sentido, siendo la política “sustantiva” y la pedagogía “adjetiva”, surge la concepción inicial de una educación para el cambio “interno” del hombre, vía la conciencia psicopedagógica(sic) y que implicaría la transformación de toda la sociedad. De hecho, en sus últimos escritos, Freire se centró en la “creación histórica” -con trabajadores, estudiantes, docentes, en sus sindicatos, asociaciones, comunidades, escuelas- de otra educación que sólo sería posible en el cambio profundo de la sociedad, de la política(joya), la ética, la vida cotidiana de los individuos y de los grupos sociales. Una educación de resistencia, que no acepta la explotación continua de los oprimidos ni otros pretextos turbios. Una educación “para la autonomía y la capacidad de dirigir” o, como defendía Gramsci, para la “contrahegemonía de los subalternos” (p. 35).
Una de las críticas más severas a Freire se refiere precisamente a la cuestión de la universalidad de su pensamiento (método). Linda Harasim 11 , en su tesis, señala que la teoría y la práctica de Freire no fueron capaces de realizar el trabajo de alfabetización consciente que su equipo propone en África, en Guinea Bissau. El autor señala como factor principal de este fracaso la imposición de una visión occidental en una sociedad africana. Posiblemente, según el investigador, Freire pensaba que su método tenía un valor universal y podía ser apropiado en cualquier sociedad del tercer mundo 12 . El autor acusa a Freire de tener una visión romántica de la educación y la política. Afirma que la contradicción fundamental de su trabajo en África reside en la idea de que el concepto de política de Freire se ha arraigado en nociones morales y filosóficas y no contiene implícitamente un plan de acción.
En general, las críticas se dirigen al “método” porque sus experimentos pedagógicos fueron más efectivos en el campo de la práctica de la alfabetización de adultos experimentados en las campañas de alfabetización que ocurrieron en África y América Latina que otras contribuciones de carácter teórico que contribuyeron al método.
Según Kubota (1996), el método de Freire presuponía un contexto implícito, domesticado por el mercado capitalista, donde la opresión es la realidad social incorporada a la condición material. En una sociedad de clases, el trabajador, el campesino, etc. experimentaría una cierta relación de opresión, y con ello una conciencia y un interés por la alfabetización. En Brasil existía una economía de mercado que motivó el aprendizaje de la lectura y la escritura, y también para los políticos, ya que sólo las personas alfabetizadas podían votar. Sin embargo, los críticos señalan que existe una gran contradicción entre los supuestos implícitos en las estrategias freireanas y en las condiciones socioeconómicas e históricas de otros países en los que se ha desarrollado su método (SAENZ, 1981; LA BELLE, 1987 ; FREYHOLD, 1979 ; HARASIM, 1983 ).
En el caso de Nicaragua, la gente puede tener experiencias similares con los trabajadores y campesinos brasileños sin tierra. Sin embargo, en África las experiencias fueron diferentes a las de América Latina. Por ejemplo, en Guinea-Bissau no había un idioma único, un idioma común, y no había forma de desarrollar relaciones de mercado en la forma más avanzada del capitalismo. En el sector rural, los campesinos estaban débilmente relacionados con las relaciones de mercado. Al vivir únicamente de la agricultura de subsistencia, la experiencia generalizada de opresión social entre los campesinos no estaba directamente inmersa en la cultura del opresor. En esta situación, es posible que la alfabetización crítica no haya logrado aumentar la conciencia crítica entre los analfabetos.
En estos términos que presentamos, la crítica es más acentuada en el método y por ello es necesario avanzar en el examen del pensamiento freireano. Como menciona Kobota (1996, p. 81):
En el marco de la reflexión sobre las prácticas de alfabetización en diferentes países, inmediatamente reconocemos que el proceso de implementación de la teoría de Freire presenta una variedad de dificultades que dependen de muchos factores, además de la orientación política, el contexto socioeconómico, así como los factores humanos y materiales. aspectos. En la práctica, el método del diálogo también se convierte en una especie de investigación oral, en lugar de una discusión estimulante que Freire puede inspirar y desafiar a quienes participan en las actividades de alfabetización, pero no ofrece una solución (Miller 1982). Y, por supuesto, sabemos que no existen fórmulas mágicas. Lo importante es desafiar a las personas que necesitan aprender de los demás y juntos crear su propio futuro a través de la práctica auténtica 13 .
Por nuestra parte, somos un freireano que mantiene uno de sus consejos, sin olvidar construir capillas y encapsular su pensamiento, pero sí avanzar en los fundamentos de la pedagogía crítica sin dogmatizar los saberes de los “padres” fundadores. Por ello, presento en otros escritos mis críticas 14 al pensamiento de Freire, especialmente al uso que en ocasiones se le da. Dejé de utilizar los conceptos de Freire porque encontré otros que se adaptaban más a los fenómenos de mi investigación. Leer, comprender y criticar es un movimiento necesario y respetable. Sin embargo, es inaceptable que se tome en serio la mediocridad intelectual de algunas personas basada en “consignas”. No merecen consideración quienes replican los discursos de las milicias digitales que nunca han leído un libro de un solo autor, que “politizan y moralizan” sin criterio de nadie. Lamentablemente en mi país hubo personas de este tipo que intentaron quitarle el título de Patrón de la Educación Brasileña a Paulo Freire (Proyecto de Ley de un parlamentario Brasileño).
Una de las críticas que señalo se refiere al llamado “romanticismo freireano” con su proyecto educativo en una concepción salvadora del hombre. Una lectura teológica de los conceptos de Paulo Freire se difundió muy rápidamente por América Latina en la década de 1980, posiblemente por similitud temática con el lenguaje de la Iglesia latinoamericana, posterior al Concilio Vaticano II y las conferencias episcopales de Puebla y Medellín. Por otro lado, en la Iglesia Oficial y conservadora también proliferaron duras críticas a ideas y conceptos de opresión/liberación.
Para decidir la importancia y la influencia de lo religioso en la obra del autor, reproducimos sus propias palabras en una correspondencia con un joven teólogo: “Aunque no soy teólogo, estoy ‘hechizado’ por la teología que marcó muchos aspectos de mí pedagogía, a veces, la impresión de que el tercer mundo (sic) podría, por tanto, convertirse en una fuente de inspiración del resurgimiento teológico”.
Para comprender los temas básicos que subyacen al contenido filosófico de la pedagogía de Freire, es importante reconocer la influencia del existencialismo, la fenomenología, el marxismo y el cristianismo. Su pensamiento estuvo formado por tensiones de tesis filosóficas junto con su humanismo clásico ( KUBOTA, 1996 ) 15 .
De manera mucho más amplia, podemos decir que la influencia religiosa acompaña la obra de Pablo desde los primeros momentos de su formación intelectual. Es posible percibir en sus primeros escritos la destacada influencia del humanismo cristiano, autores como Tristán de Athayde, Jacques Maritain, Emmanuel Mounier, entre otros. Desde una perspectiva cronológica, podemos comprender las orientaciones religiosas cristianas por las que navega Freire. Podríamos concluir que en los primeros años las ideas religiosas de su obra estuvieron marcadas por la corriente humanista y por el existencialismo. Su obra denota claramente una reacción a visiones del mundo que minimizaban las potencialidades del ser y reducían al hombre a algo a merced de entidades superiores, especialmente el Estado y el mercado donde el hombre perdía su propia conciencia.
Las corrientes del humanismo buscan reorientar las energías del hombre para devolverlo al lugar de protagonista de la historia. Desde donde podemos percibir su dirección de una manera más existencialista, en la que se dirige a afirmar que el ser definitivo no existe, porque es existencia, y por tanto, es en el menor tiempo y no es el tiempo que dura la vida. el hombre se define a sí mismo como un “ser/ser”. Esto lo entendemos como un humanismo que está presente en toda la obra de Freire: el valor del hombre y la búsqueda de su liberación. A partir de ahí, Paulo, consciente de la realidad concreta en la que vive el hombre, llega a Marx, aunque nunca se haya hecho marxista. En el exilio, Paulo se encuentra frente a la realidad más dura de los poderes políticos de castración en América Latina, donde puede comprender la importancia de las herramientas de análisis del pensamiento de Karl Marx para mirar la realidad, al examinar las relaciones económicas y los modos de vida capitalistas. producción, desde entonces Freire se dio cuenta actualidad de este instrumento para su trabajo.
A partir de este encuentro, que lo reorientó hacia la filosofía de la praxis, Freire retrata la relación opresor/oprimido que afecta las relaciones humanas a través de juegos de poder alienantes, estableciendo claramente la situación de dominación entre los hombres. Es esta visión del hombre la que tiene y la búsqueda del ‘hombre nuevo’ que planta la liberación, determina una cosmovisión religiosa de la obra de Pablo, basada fundamentalmente en los imperativos del evangelium: esperanza, amor, denuncia/anuncio [profetismo], utopía de la liberación. Le digo a uno de sus intérpretes: “en Freire, lo teológico subexiste permanentemente como fuente de reflexión y acción, como compromiso y praxis”.
En cuanto tres antagonismos se convierten en conceptos fuertes en la obra del autor, es lo que llamamos claves de interpretación de la influencia religiosa en la obra de Paulo Freire: Opresión/Liberación; Esperanza/Conciencia; Informe/Anuncio en la mejor tradición del profetismo bíblico. Para muchos de sus intérpretes, estos pares antagónicos son una expresión firme de la dialéctica en el pensamiento freireano.
Sin embargo, a través de ellos podemos saltar de la antropología a la pedagogía y de ésta a la teologización de la obra de Freire. Suponiendo que no sea teólogo, lo que hacemos es un esfuerzo por comprenderlo desde esta perspectiva, como también fue “barrido” por las aguas del cristianismo, en la fuerte cultura cristiana del noreste de Brasil. Se puede concluir que Freire nunca abandonó el humanismo cristiano.
Conclusión
Después de Freire: la lectura freireana frente a una América Latina neocolonizada
En este momento político en el que estamos sufriendo pérdidas considerables en América Latina, con un control abrumador del mercado y de los capitales en el continente, es momento de reflexionar mucho más sobre la obra de Freire y su especial valor para entender y actuar en el mundo en el que vivimos. en . No repetir a Freire, sino hacer nuevas pedagogías, proponer nuevas epistemologías de la relación SUR-SUR, rompiendo y resistiendo la neocolonialidad del pensamiento que nos impone la antigua metrópolis. Estamos en un movimiento, como lo señalan Souza Santos (2010) y Mignolo (2003) , en busca de una (Des)colonización, no para rechazar los saberes que manejamos desde el norte, sino para afirmar que hay otras formas de Pensar y vivir. Hay otras formas de concebir el conocimiento, otras epistemologías. La juventud nos ha dado pruebas concretas de esto, por ejemplo, como el movimiento estudiantil que contagió a toda América Latina fue ensayado desde Chile para el resurgimiento del movimiento, recordando el centenario del Movimiento Estudiantil en Córdoba.
Para reflexionar sobre este proceso, podemos finalizar este ensayo con algunas preguntas: ¿qué son los proyectos de descolonización? ¿Qué proyectos tenemos hoy en nuestros países que indican una lucha contra la colonialidad del conocimiento y el poder? ¿Qué indica resistencia, un acto de descolonización?
Posiblemente la concepción de educación que pueda captar las ideas del pensamiento freiriano actual, sea una pedagogía de la des(colonización) y un acercamiento a las epistemologías del sur, con el objetivo de cambiar el pensamiento hegemónico estructurado en la racionalidad técnica producida por la modernidad y capitalismo. El desafío de una nueva lectura de Freire ahora como un clásico 16 , es construir un pensamiento pedagógico con más capital, como nos ha aconsejado Mészáros (2008) .
REFERENCIAS
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KUBOTA, K. Campañas de alfabetización y pedagogía de Paulo Freire: una mirada comparada sobre las campañas de alfabetización en Brasil, Nicaragua, Tanzania y Guinea Bissau. Boletín departamental, Universidad de Kansai, pág. 70, 1996. Disponible en: https://kuir.jm.kansai-u.ac.jp/dspace/bitstream/10112/1001/1/KU-1100-19960100-03.pdf . Consultado el: 2 de julio. 2018.
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Notas
3 Henry Giroux nació en Providence, Estados Unidos, el 18 de septiembre de 1943. Enseñó historia en un instituto de educación secundaria en Barrington, Rhode Island de 1968 a 1975. Tuvo la oportunidad de doctorarse en la Universidad Carnegie Mellon en 1977, y profesor de educación en la Universidad de Boston entre 1977 y 1983. En 1983 se convirtió en profesor de educación y reconocido académico residente en la Universidad de Miami, en Oxford, Ohio, donde también ocupó el cargo de director del Centro para la Educación y Estudios Culturales. Culturales). Se mudó a la Universidad Estatal de Pensilvania, donde asumió la cátedra de Waterbury desde 1992 hasta mayo de 2004. También se desempeñó como director del Foro Waterbury en Educación y Estudios Culturales. Se trasladó a la Universidad McMaster en mayo de 2004, donde actualmente dirige la cátedra de Cadenas Globales de Televisión en la Carrera de Ciencias de la Comunicación. En mayo de 2005, la Memorial University de Canadá le otorgó un doctorado honoris causa en letras. Es un crítico cultural estadounidense y uno de los fundadores teóricos de la pedagogía crítica en ese país. Es conocido por su trabajo pionero en pedagogía pública, estudios culturales, estudios de la juventud, educación superior, estudios sobre los medios de comunicación y teoría crítica.
4 Las citas de las páginas y el cuerpo del texto son traducidas libremente por el autor del artículo para uso personal de esta publicación.
5 Michael W. Apple nacido en 1942. Doctor en Humanidades por la Universidad McGill de Montreal, Quebec, Canadá. Profesor de Estudios de Currículo, Instrucción y Políticas Educativas en la Universidad de Wisconsin, Madison. Recibió títulos de Doctor Honoris Causa y Profesor Distinguido en la Universidad de Manchester, Londres, California, Rosario y universidades de China con sistemas educativos estatales, universidades y activistas del mundo, con el objetivo de democratizar la investigación, la política. yla práctica educativa.
6 Además de estos escritos en la parte superior, el autor cuenta con una vasta obra entre otros, destacamos escritos africanos: Cartas a Guinea Bissau (1980), La importancia de la lectura y el proceso de liberación (1982a), El diálogo librosen con otros intelectuales: con Sérgio Guimarães -Sobre la Educación; y Aprender de su propia historia; con Sérgio Guimarães y Moacir Gadotti – Pedagogía: diálogo y conflicto; con Antonio Faúndez. Por una pedagogía de la pregunta; con Fray Betto. Una escuela llamada Vida; con Ira Shor, Miedo y Osadía: el cotidiano del docente que intenta practicar una pedagogía transformadora. Los últimos trabajos publicados: La educación en la ciudad, trae reflexiones sobre sus desafíos en los cargos administrativos al frente de la Secretaría Municipal de Educación de São Paulo, en el primer gobierno del Partido de los Trabajadores y con la primera alcaldesa de la ciudad – Luiza Erundina (1989-92) Pedagogía de la Esperanza y Política y Educación, y antes de su Muerte publicó, cerrando su serie de Pedagogías, el libro Pedagogía de la Autonomía, como resumen de sus pedagogías.
7 Como es sabido por todos los lectores de Paulo Freire, la obra sobre la pedagogía de los oprimidos fue publicada por primera vez en inglés, aunque el libro se encuentra ahora en la 50ª edición en portugués. Esta nota tiene el propósito de informar que en el año 2013 en el Cincuentenario de Freire en Angicos apareció en facsímil la publicación de los Originales de la Pedagogía del Oprimido. Estos originales están todo este tiempo bajo la custodia de Jacques Chonchol, Ministro de Agricultura del Gobierno de Salvador Allende, en Chile (1970-1973), amigo y jefe de Paulo Freire en el Instituto de Desarrrollo Agrupecuario (INDAP), cuando este se exilió. en chile. En 2013, los originales fueron entregados al gobierno brasileño según palabras del propio Chonchol: “A veces incluso pensé que no tenía sentido quedarme con él. Pensé en donar el manuscrito a la UNESCO. Me alegro de no haberlo hecho, porque me parece más apropiado quedarse en Brasil, en la tierra de Paulo Freire, a disposición de la humanidad” (Entrevista a Jacques Chanchol – publicada en Padagogía del Oprimido – El manuscrito , pág. 32). El trabajo fue publicado por el Instituto Paulo Freire y la Universidad Nueve de Julio, 2018.
8 Se refiere específicamente a la chilena Marcela Gajardo y al brasileño José Luiz Fiori quienes, en 1992, trabajaron como investigadores y profesores en la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales.
9 Isebianos se refiere a los intelectuales que están al frente del ISEB (Instituto Superior de Estudos Brasileiros) – órgano gubernamental del Ministerio de Educación y Cultura creado por el decreto número 37.608 del 14 de julio de 1955, con el objetivo de estudiar la realidad brasileña del Hito del siglo XX, pone fin a la promoción de estudios y formulación de propuestas para el desarrollo nacional. El Instituto fue el mentor para la elaboración del proyecto de desarrollo nacional en Brasil. Sus principales intelectuales y fundadores fueron Helio Juaguaribe, Guerreiro Ramos, Cândido Mendes, Álvaro Vieira Pinto y Nelson Werneck Sodré.
10 Lukács, en sus estudios sobre la conciencia de clase, aunque niega una tipología histórica y sistemática de posibles grados de conciencia, indica que ésta se establece en grados (LUKÁCS, G, 2003, p. 147).
11 Harasim en el trabajo de tesis doctoral en ya 1983, publicado en la Universidad de Toronto con el título “Alfabetización y reconstrucción nacional en Guinea Bissau: una crítica de la campaña freireana de alfabetización” es la primera crítica sistemática y académica del pensamiento de Paulo Freire.
12 Aquí utilizamos la expresión o término-concepto con el que los organismos internacionales designan a los países del sur desarrollados en el siglo XX.
13 Al reflexionar sobre las prácticas de alfabetización en cuatro países diferentes, pronto reconocemos que el proceso de implementación práctica de la teoría de Freire presenta una variedad de dificultades dependiendo de muchos factores además de la orientación política, como el contexto socioeconómico y las condiciones humanas y sociales. recursos materiales. En la práctica, el método del diálogo también se convierte en una especie de cuestionario oral más que en una discusión estimulante. Freire puede inspirar y desafiar a quienes participan en actividades de alfabetización, pero no puede dar soluciones (Miller 1982). Y, por supuesto, sabemos que no existen fórmulas mágicas. Lo importante es desafiar a las personas que deben aprender de la experiencia de los demás y crear su propio futuro mediante una praxis auténtica (KOBOTA, 1996, p. 81).
14 LIMA-JARDILINO, José Rubens. Paulo Freire, filósofo, pedagogo y científico social: singularidad y universalidad de su pensamiento.
Revista Historia de la Educación Latinoamericana , n. 10, Tunja, pág. 40-56. LIMA-JARDILINO, José Rubens.
Paulo Freire : notas biobliográficas. Bogotá: Editorial Magistério, 2009 .
15 Para comprender los temas básicos que subyacen al contenido filosófico de la Pedagogía de Freire es importante reconocer la influencia del Existencialismo, la Fenomenología, el Marxismo y el Cristianismo. Su pensamiento estuvo moldeado por corrientes filosóficas de tesis junto con su humanismo clásico (
KUBOTA, 1996 , p. 70).
16 Aquí me refiero al concepto de “Clásico” tal como lo maneja Ítalo
Calvino (1993) . Para Calvino “los clásicos son libros que ejercen una influencia particular cuando se imponen como inolvidables y también cuando se esconden en las ‘bisagras’ de la memoria, mimetizándose como un inconsciente colectivo o individual […] Un clásico es un libro que nunca Terminé de descifrar el que tenía que decidir “Y más:” Los clásicos son esos libros que llegan a nosotros llevando consigo las marcas de las lecturas que precedieron a nuestra y detrás de ellas los rasgos que dejaron en la cultura o en las culturas que se cruzaron (o más simplemente en la lengua o en las costumbres (…)” Un clásico es una obra que provoca incesantemente una nube de discursos críticos sobre sí, pero los rechazo continuamente” (p. 10-12, traducción libre del autor para este artículo).Cómo referenciar este artículo: LIMA-JARDILINO, JR; SOTO-ARANGO, DE Paulo Freire y la Pedagogía Crítica: su legado para una nueva pedagogía en el Sur
Revista Iberoamericana de Estudios en Educación , Araraquara, v. 15, núm. 3, pág. 1072-1093, julio/septiembre. 2020. e-ISSN: 1982-5587. DOI:
