María Natalia Cantarelli (UBA)
I
En un ensayo de principios de la década de 1990 Jacques Rancière afirma que la escuela es
el lugar privilegiado para el ejercicio de una sospecha: la sospecha sobre la democracia.1
Esa sospecha se expresa como denuncia de la no verdad de la democracia, de su falsedad.
Con esto, el análisis de Rancière ubica la relación entre escuela y democracia en la esfera
de su crítica de lo que denomina “pensamiento desmitificador”. En primera instancia, este
análisis hay que inscribirlo en la trayectoria intelectual de Rancière, surgida, como dice
Alain Badiou, de la tensión entre la filosofía del marxismo althusseriano y el legado del
mayo francés.
En el pensamiento althusseriano, la relación entre instituciones educativas y democracia
es entendida desde la teoría de la ideología y los aparatos ideológicos de Estado. Desde
esta perspectiva, las relaciones entre teoría y política se piensan según una concepción
que funda las relaciones pedagógicas en la desigualdad fundamental entre saber y nosaber.
En la concepción althusseriana de la ciencia como autoridad liberadora anida la idea
de una verdad subyacente e ignorada por la conciencia espontánea de los actores sociales,
realidad que es necesario que la ciencia devele, tras las apariencias de la democracia
formal. Bajo este esquema, entonces, las instituciones educativas (como la escuela o la
universidad) son abordadas como dispositivos que realizan y reproducen relaciones de
dominación promoviendo la creencia en la igualdad social.
Este es el mismo esquema que Rancière encuentra en el pensamiento de la crítica social
que guió la reforma integral del sistema educativo francés realizada por el socialismo en la
década de 1980. Rancière ve la sociología de Pierre Bourdieu como un caso ejemplar de
este pensamiento abocado a desenmascarar los principios de la dominación social. En
rigor, ve en Bourdieu lo mismo que veía en Althusser: un pensador de la dominación, cuya
obra concibe a la democracia y sus formas antes que nada como una ilusión de igualdad, y
específicamente a la escuela democrática, como una promoción de la creencia en la
igualdad orientada a reproducir las desigualdades sociales. En este esquema sólo se puede,
digamos, reducir los efectos desigualitarios, mediante la explicitación de las reglas del
juego. En ese sentido, aquí también la relación entre escuela y democracia está signada,
1 Rancière, J., “Los usos de la democracia”. In Rancière, J., 1 Rancière, J., En los bordes de lo político, La Cebra, Buenos Aires, 2007, pp. 61-88.
como decíamos antes, por un pensamiento de la sospecha, que se asume poseedor de los
saberes sobre la (no) verdad de las prácticas sociales.
Por otra parte, como señalamos, el pensamiento de Rancière se ve influenciado por el
proceso abierto por las revueltas antiautoritarias obreras y estudiantiles de la década del
sesenta, que localizan en la relación entre saber y autoridad una construcción política de
carácter opresivo.
2 Esto lo conduce a reelaborar –desde una nueva perspectiva– el
problema de las relaciones entre teoría y emancipación. ¿Qué autoriza una palabra si no
es el saber que ella detenta? Tales revueltas habían revelado que la autorización de la
palabra mediante la apelación de un saber, constituía una regulación jerárquica de las
posiciones de habla; o dicho de otro modo –por ejemplo desde la perspectiva de Foucault
(que constituye una significativa influencia para el pensamiento de Rancière)– el orden del
discurso es el orden de los cuerpos.
II
El pasaje de la concepción de un orden de dominación como producto de las relaciones de
producción, a la concepción de un orden desde la perspectiva del problema del acceso a la
expresión simbólica, constituye una marca que recorre la totalidad de la obra de Rancière.
Allí radica uno de los principios fundamentales de su pensamiento: la exigencia de
desmantelar las divisiones que lo social proyecta en la esfera intelectual impidiendo a los
dominados enunciar discursos reconocidos como tales.3
En ese sentido, cuando Rancière introduce su análisis de la noción scholé, lo hace desde
este horizonte. Del mismo modo que Bourdieu, Rancière toma como punto de partida la
relación entre scholé y ocio, es decir, la definición de la scholé como la configuración de un
“tiempo libre” exceptuado de las normas propias del mundo de la producción. Para
Rancière, entonces, la noción de scholé refiere no tanto a una preparación, sino más bien y
fundamentalmente a una separación: es decir, se trata de una forma simbólica de
separación de espacios, tiempos y ocupaciones. Con esto busca explorar la potencia de lo
que considera el carácter contradictorio de la idea de “scholé democrática”. ¿En qué
sentido?
En un texto de los años 80 (escrito, al igual que El maestro ignorante, en el marco de la
reforma educativa, que hace referencia a los orígenes de la escuela de los suboficiales de la
Revolución) Rancière caracteriza a la escuela democrática como una forma que afirma y a
la vez trastoca la lógica de la scholé clásica. ¿Cuál es la lógica de la scholé clásica? Como
recién señalamos, la scholé delimita (separa) un espacio exclusivo cuya ocupación
específica es el ocio intelectual desprovisto de finalidad productiva. Esa separación
2 Cf. Badiou, Alain, « Les leçons de Jacques Rancière: Savoir et pouvoir après la tempête », en
Colloque de Cerisy, La philosophie déplacée, Autour de Jacques Rancière, Horlieu, Bourg-en-Bresse,
2006, p. 131-154. 3 Cf. Deranty, Jean-Philippe (ed.). Jacques Rancière. Key Concepts. Durham, Acumen, 2010.
determina que sólo ciertos cuerpos están autorizados a realizar la ocupación específica de
ese espacio (a pocos se les reconoce la capacidad de expresión simbólica), en tanto sólo
unos pocos disponen del tiempo “libre”, es decir, de un tiempo “no productivo”.
La escuela democrática afirma y a la vez distorsiona esta herencia, en la medida en que por
un lado separa un espacio y un tiempo a distancia del orden productivo (tengamos en
cuenta que en ese texto Rancière aborda la discusión sobre la educación técnica: hay que
aprender en el taller, como expresión del mundo productivo, o en la escuela, como una
simulación de ese orden); pero a la vez destina ese espacio cualquiera, haciendo de ese
tiempo “libre” una experiencia accesible para los cuerpos ligados al mundo productivo.
III
Rancière piensa a la escuela democrática como la puesta en acto de una contradicción.
Esto es, la superposición de dos lógicas heterogéneas. Por un lado, la lógica de la
desigualdad (o si se quiere, el “orden de policía”, que como dijimos es una lógica de
separación y asignación) que contribuye a delimitar espacios y tiempos, y distribuir los
cuerpos según la asignación de capacidades y autoridad. Y por otro, la lógica del principio
de igualdad (o más exactamente, de la democracia), tendiente a desdibujar y limitar las
formas de autoridad que rigen al cuerpo social4
. Tengamos en cuenta que la naturaleza de
la democracia radica, para Rancière, en horadar el orden simbólico que restringe el acceso
a las operaciones de habla, interpretación y pensamiento (LNH, 112), y en consecuencia,
desregular las posiciones de habla.5 Este es, dicho sea de paso, el corazón mismo de su
concepción de la política. No en vano la figura con la que Rancière caracteriza a los
estudiantes formados en la escuela pública democrática, es la del desclasado, la del
semisabio, es decir, la del trabajador sustraído de su utilidad (siempre más simbólica que
real).
En este sentido, para Rancière, la denuncia moderna de la “escuela reproductora” de
desigualdades es la sucedánea de una denuncia anterior: la del desclasamiento, el
desorden producido en el orden social por la extensión de la forma igualitaria de la
escuela. El que ha gozado de la igualdad escolar está virtualmente perdido para el mundo
de la producción, que es el mundo de la desigualdad y la ausencia de ocio.6
Tal aspecto “contradictorio” nos permite pensar a la escuela democrática desde el punto
de vista de la igualdad, o más específicamente, desde el punto de vista de su “apariencia”.
Rancière piensa el cruce entre esas dos lógicas heterogéneas como la constitución de
esferas de apariencia de la igualdad, inscripciones del principio de igualdad en el orden
4 Rancière, J. El odio a la democracia, Amorrortu, Buenos Aires, 2006, p. 68. 5 Cf. Rancière, J. Los nombres de la historia. Una poética del saber, Nueva Visión, Buenos Aires,
- 6 Cf. Rancière, Jacques, “Ecole, production, égalité”. In Renou, Xavier (comp.), L´école de la
démocratie, Ediling, Fondation Diderot, Paris, 1988, pp. 79-96.
policial, es decir, el mínimo de igualdad que aparece en el campo de la experiencia común,
que delimitan un mundo compartido, un tiempo y un espacio de sentido común.
Por el contario, en la medida en que la crítica social interpreta las formas de la democracia
desde el punto de vista de la contraposición democracia formal-democracia real, la
divergencia entre la apariencia formal de la igualdad y la “realidad” de la desigualdad
social es leída en términos de desmentida de la primera por parte de la segunda. Así la
apariencia es entendida como falsedad que debe ser desmentida. Por su parte, como
dijimos, Rancière toma esa divergencia, no como índice de falsedad, sino como expresión
efectiva de la igualdad en la desigualdad, es decir, como una esfera de su aparecer.
Esas esferas de apariencia pueden pensarse como inscripciones que testimonian una
declaración de igualdad. Como tal, esa declaración no puede ser probada o desmentida.
Muy por el contrario, de lo que se trata es de verificarla. Y verificar una afirmación de
igualdad supone sostener mediante palabras y actos, la hipótesis de la igualdad, con
independencia de los marcos que organizan su sistemática desmentida.
IV
Esto es lo que Rancière analiza en su obra En los bordes de lo político. Hay un pensamiento
–que él identifica con la crítica social y en última instancia con el marxismo cientificista–
que piensa la forma escolar bajo la lógica de la desmentida. Según este pensamiento, si a
una proposición que afirma la igualdad de las inteligencias pueden contraponérsele
palabras o acciones que la contradigan, hay que deducir de ello su falsedad. Si a la
postulación de la igualdad de las inteligencias le contraponemos los diferentes
“rendimientos” o capacidades, deducimos entonces de ello su desigualdad.
Pero para Rancière la tarea específicamente política no radica en desmentir la premisa
igualitaria, como hace el pensamiento de la dominación que atribuye a Bourdieu. Por el
contrario, la tarea es verificar tal premisa, es decir, organizar nuestros actos como razones
tendientes a cambiar las palabras y las acciones que desmienten la premisa igualitaria, o
dicho de otro modo, revisar en cada caso los modos de hacer y decir que impugnan la
declaración igualitaria.
La intención general de este trabajo es dejar señalado un posible abordaje del concepto de
escuela democrática en términos de inscripción, o si se quiere, en términos heterotópicos,
en el sentido foucaultiano de heterotopía: ámbitos cuya regla central es yuxtaponer en un
lugar real varios espacios que normalmente serían, o deberían ser incompatibles.
Queda por investigar qué tipo de heterotopías son las inscripciones de igualdad con las
que estamos intentando caracterizar a la escuela democrática. La crítica de Rancière a la
concepción teleológica del pensamiento pedagógico y político (la crítica a la igualdad como
meta) nos ofrece algunas pistas para avanzar en este camino. En función de esta crítica, la
XXI Jornadas sobre la enseñanza de la Filosofía
Coloquio Internacional 2014 | FILO:UBA ISBN 978-987-3617-90-4 146
figura de la heterotopía de crisis (como pasaje, con la que Foucault identifica a la escuela)
ya no nos serviría. Allí radicaría justamente el aporte específico de Rancière: la democracia
es la potencia fundante de la heterotopía, es decir, de toda limitación del poder de las
formas de autoridad que rigen el cuerpo social.
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