Por: Tomás Tadeu da Silva
En: Cultura, política y Currículo (Ensayos sobre la crisis de la escuela pública). PabloGentili comp.. Editorial Lozada: Buenos AiresEn la narrativa de un momento «educativo» de su viaje a un país extranjero, Michael Apple nosproporciona una síntesis de los temas que han constituido la preocupación central no sólo desu propio trabajo, sino también de una parte importante de la teorización crítica en el campo dela educación y el currículo. Se destacan aquí: e) carácter inevitablemente político de estasesfera:; las conexiones entre los procesos educativos y las relaciones de clase, género y raza;los estrechos lazos entre conocimiento y saber, por un lado, y poder y dominación, por otro; lanaturaleza histórica de las relaciones y de los procesos sociales y educativos; los, vinculosentre regímenes y relaciones específicas de saber-poder y la constitución y producción deidentidades sociales particulares; la caracterización del saber y del currículo como un territoriocuestionado y de lucha por hegemonía; el envolvimiento de la educación y del currículo en laconstrucción del «otro» y de la alteridad. Como siempre, Michael Apple hace esto con elcompromiso, la integridad y la pasión política que ha caracterizado su trabajo como militante eintelectual, combinando, de forma admirable y ejemplar, lo personal con lo político. Pecadoembargo, me gustaría concentrar mis comentarios en algunos puntos promovidos por la lecturade su ensayo: 1) el carácter relaciona¡ de lo social y de lo educativo; 2) la extensión yampliación de la idea «relaciona¡» hacia dimensiones que no se limitan, a las relaciones declase; 3) la importancia de desarrollar estrategias que incorporen perspectivas al currículoorientadas a producir el silencio y la desestabilización del sentido común.DESCIFRANDO JEROGLÍFICOS SOCIALES1 Descolonizar el currículoMe parece significativo que, en un momento en que los esquemas interpretativos y lasacciones políticas basadas en el legado marxiano pierden su autoridad, Michael Apple noshaga recordar, sin citarlo, uno de los pasajes pedagógicos más importantes de El capita4 aquelen el cual Marx nos presenta la noción de relación social. Se trata de una lección que no puedeolvidar cualquier teoría crítica de la educación y del currículo, especialmente en una época enque cierta teorización educativa tiende a trivializar y fetichizar la llamada esfera «cotidiana».Además de ayudarnos a comprender mejor las relaciones entre educación y sociedad, laLa noción de «relación social» tiene un valor pedagógico inestimable. Por eso vale la penaDiscutala un poco más detenidamente.Los ejemplos ilustrativos utilizados por Apple para desarrollar la idea de que acciones u objetosaparentemente aislados, de la vida cotidiana adquieren un sentido cuando son vistos comorelaciones, nos remiten a la sección «El carácter fetichista de la mercancía y su secreto» delCapítulo 1 de El capital En ese admirable pasaje, Marx muestra cómo una cosa, o mejor, unaaparente relación entre cosas, esconde, en realidad, una relación social. Como sostiene Marx(1985: 70), «a primera vista, la mercancía parece una cosa trivial, evidente. Analizándola, se veque es una cosa muy compleja, llena de sutileza metafísica y mañas teológicas». En palabrasde Willis (1984: 173), «la mercancía […] aparece en el mercado desnuda […]. Podría habercaído del cielo. Sus superficies lisas no muestran señales de la relación social de explotaciónque la producida […]». O sea, lo que este proceso esconde es que una mercancía es producto detrabajo humano y que ese trabajo humano, a su vez, se realiza bajo determinadas relacionessociales que, en el capitalismo, están caracterizadas por una oposición entre capitalista ytrabajadores, bajo condiciones de explotación. Volviendo una vez más al texto de Marx, unobjeto -una mercancía- «no es más que determinada relación social entre los propios hombres,que para ellos asumen aquí la forma fantasmagórica de una relación entre cosas» (1985: 71). O,nuevamente, como afirma Willis, (1994: 173): «las mercancías son producidas dentro deconjuntos de historias, relaciones y habilidades altamente específicas y determinadas. Nocayó del cielo. Sigue el rastro de cualquier mercancía hasta la fabricación y te espera un mundo.de sorpresas: procesos de trabajo complejos, jerarquías humanas, disciplina, regímenes pococomunes de control y motivación directiva, conflicto, cansancio y, frecuentemente, tambiénsufrimiento».Marx llama fetichismo a este proceso donde las relaciones se tornan invisibles, haciendoaparecer solamente la cosa, el objeto, la mercancía de forma aislada y desconectada de otrosprocesos y relaciones.Esta lección de cierta forma condensa admirablemente cuál debería ser una de las tareascentrales, no sólo de una teoría crítica de la educación, sino también de un currículo construidode acuerdo con una perspectiva crítica. Se trata de una lección fundamental sobre lo social y,al mismo tiempo, sobre lo pedagógico. Uno de los objetivos centrales de un currículo crítico2 / 9
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Debería ser, precisamente, desfetichizar lo social, demostrando su carácter construido, su naturaleza relaciona!. La vida social se nos aparece, ordinariamente, como fetiche, como cosa.Una perspectiva pedagógica crítica debería permitirnos, como sostiene Apple, interrumpir eseproceso de fetichización, el cual constituye un elemento esencial en la construcción del sentidocomún, tornando visibles las conexiones entre esa apariencia fetichizada y las relacionessociales que ella esconde.El propio texto ya mencionó de Marx nos da otra importante lección. No son sólo los objetostnateriales, considerados como mercancía, los que tienden a ser fetichizados ya esconder la_srelaciones sociales que los producen. Es el propio mundo simbólico, el propio mundo cultural,progresivamente mercantilizado, el que tiende a aparecer en su carácter petrificado, listo, final,que esconde, una vez más, su condición de construcción y relación social. Son los propiosproductos culturales los que tienden a aparecer, según las palabras-s de Marx, como un»jeroglífco social» (1985: 72).Extendiendo esto al campo que aquí nos interesa, es el propio conocimiento y el currículo losque deben ser vistos como productos de relaciones sociales. El conocimiento y el currículo no.son cosas, como la noción de «contenidos» -tan imbrincada en el sentido común educativo- nosconducir a creer. El conocimiento y el currículo corporihcan relaciones sociales. Son producidosy creados a través de relaciones sociales particulares entre grupos sociales interesados. Poreso, traen la marca de esas relaciones y de esos intereses. Como tan acertadamente handemostrado, por ejemplo, algunas intelectuales feministas, la ciencia tan frecuentementeabsuelta de envolvimiento con relaciones sociales y políticas, nociones corporativas e ideas muyparticulares e interesados, nociones e ideas que, en el caso de la crítica feminista, estánvinculados a la visión, a las características ya los intereses masculinos.La noción de «relaciones sociales» podría, pues, ser considerada como un importante y valiosodispositivo pedagógico. De esta forma, nos permite un triple movimiento. En primer lugar, nosposibilita, como demuestra correctamente Michael Apple en su texto, introducir la educación yel currículo en la moldura de sus conexiones con relaciones sociales más amplias. Aquí laeducación y el currículo, como instituciones, no pueden separarse de sus articulaciones con lasrelaciones de clase, de género, de raza y con las relaciones globales entre naciones. essegundo lugar, nos permite establecer uno de los objetivos centrales de la pedagogía crítica:tener siempre presente el carácter construido y relacional del conocimiento trabajado yproducido en el currículo. El silencio del sentido común, en uno de sus elementos y procesos.centrales (la fetichización y reificación), podría servir como un hilo conductor para integrar lasdiversas áreas de un currículo orientado por una perspectiva crítica. Por último, son el propiocurrículo y el propio conocimiento los que deben ser vistos como construcciones y productos derelaciones sociales muy particulares e históricas. Esto nos debería impedir considerarlos comoproductos «naturales» o desinteresados y verlos, al contrario, como dispositivos históricos y3 / 9
Descolonizar el currículosociales.
AMPLIANDO NUESTRA MIRADA SOBRE LAS RELACIONES SOCIALES: COLONIALISMO,RACISMO, SEXISMO
Michael Apple también utiliza su historia para ampliar y extender la noción de relacionessociales, a cubrir, demás de la idea discutida anteriormente, las relaciones de poder entrelas naciones, entre diferentes grupos «raciales» y, aunque no sea objeto explícito de su ensayo,en las relaciones de género.En el ámbito de la teorización social crítica existe una comprensión cada vez más relevante, deque las relaciones de poder atraviesan múltiples esferas. Además de las relaciones de clase,objeto convencional de la teorización crítica de inclinación marxista, cobran importancia, entérminos teóricos y políticos, las relaciones de subyugación entre razas y etnias y las relacionesasimétricas entre los géneros. Además de esto, se destaca, en dicha perspectiva, el carácterconstruido e histórico de las relaciones de poder definidas por esas diversas, y Múltiplesesferas. Lo que caracteriza a tal perspectiva no es, como suponen ciertos enfoquesapresurados, sólo el énfasis en las complejas diferencias entre los individuos y los grupossociales sino, principalmente, la noción de que las diferencias son un producto social,construido en el contexto de las relaciones sociales de poder, y no un hecho natural.El ensayo de Michael Apple llama la atención sobre dos dimensiones fundamentales de lasrelaciones de poder, más allá de las relaciones de clase definidas por relaciones económicasde explotación entre capitalistas y trabajadores: las relaciones de desigualdad y dominaciónentre naciones y las de subyugación y subordinación entre «razas» y etnias. Cómo biendemuestra Apple, una vez más, los «hechos» sociales no pueden ser vistos de forma aislada: elprivilegio y el confort de ciertos individuos, grupos y naciones está indisociablemente unido a laprivación y al sufrimiento de otros individuos, otros grupos y otras naciones.En una era de proclamada e inevitable globalización, es importante retomar una perspectivaque ubique en el centro de nuestras preocupaciones teóricas y políticas las relaciones de podery desigualdad entre diferentes pueblos y naciones. Es importante comprender no sólo lasrelaciones de explotación económica entre los diferentes países del llamado «orden mundial»,sino también las relaciones de construcción simbólica de la dominación y de la subordinación.en la cual ciertos grupos y naciones se a construyen como superiores y construyen a otroscomo inferiores. En ese contexto, se torna crucial examinar las formas y los regímenes de4 / 9
Descolonizar el currículo representación y de discurso por los cuales el «otro» fue y continúa siendo social ehistóricamente construido como objeto de una mirada imperialista y colonial.Podríamos aprovechar la proximidad de los 500 años del «descubrimiento» de Brasil paradiscutir no sólo nuestra condición de nación subordinada en un contexto poscolonial, sinotambién las relaciones internas entre los diferentes grupos sociales separados por el origennacional, color de piel o tradición cultural. Tal vez sea una buena ocasión para proguntarnos enqué medida el currículo no contiene las marcas de nuestro pasado colonial, produciendo yreproduciendo, por ejemplo, ciertas nociones sobre «raza». ¿No sería esta una buena?oportunidad para crear un «pequetio espacio en el currículo que nos permita pensar acerca de¿las implicancias de cinco siglos de imperialismo global” (Willitisky, 1994: 614)?Esta discusión debería ir más allá de las nociones de prejuicio y discriminación, las cualesFrecuentemente tiende a llevar la cuestión hacia el plano individual y psicológico. Precisamosdiscutir el carácter social e histórico de los mecanismos de dominación. Para ello, es necesariocomprender que el prejuicio y la discriminación no constituyen sólo un desvío o una patologíaindividual o psicológico, sino que depende de categorías y clasificaciones que estánprofundamente inscriptas en la historia y en el tejido social.Existe aquí, una vez más, un campo fértil y productivo para una teoría y una práctica.crítica educativa. Plantear la discusión y el cuestionamiento de las relaciones sociales ehistóricas que construyen nuestras actuales categorías de división y exclusión social nodebería ser, un objetivo marginal y secundario. Como intentaré desarrollar más adelante, estedebería ser uno de los objetivos centrales de un currículo crítico y político, de un currículo quecontiene la idea de que nuestra identidad social es histórica producida y socialmente no sóloen el interior de la escuela, sino en el contexto de procesos pedagógicos y formativos másAmplios.El ensayo de Michael Apple nos muestra otra importante dimensión analítica y política: lala educación formal y la escuela constituyen sólo una de las esferas en las cuales las identidadessociales son construidas y producidas. Lo pedagógico y lo escolar son, obviamente,dimensiones culturales y formativas. La tarea aparentemente restringida de la enseñanza y delel currículo está inevitablemente comprometido en procesos formativos que culminan en laproducción y-,reproducción de divisiones sociales que pagan por el molde de identidadessociales particulares. Por otro lado, lo cultural y lo social son también dimensiones pedagógicas.y curriculares: el contexto social y cultural más amplio evidentemente «enseña» las categoríasmediante las cuales nosotros y los otros somos ubicados en las diversas divisiones sociales, ensuma, «-enseñó’ nuestra identidad social. Existe una pedagogía de la política y una política de5 / 9
Descolonizar el currículo la pedagogía.
Comprender que estos dos procesos están orgánicamente interrelacionados esuno de los elementos fundamentales de la teoría crítica de la educación, la pedagogía y elcurrículo.Esta comprensión de que la pedagogía y el currículo están involucrados en complejos eimportantes procesos formativos y productivos, en la producción y reproducción de lasdivisiones sociales, le imprime a la educación su carácter inevitablemente político. extensor laidea de formación y producción a los procesos más amplios por los cuales las identidadessociales son creadas y perpetuadas, proporciona a los educadores ya las educadoras laoportunidad de proyectar estrategias que puedan quebrar y desestabilizar esos procesos.ESTRATEGIAS PARA DESCOLONIZAR EL CURRÍCULOMichael Apple ha señalado en sus escritos las formas por las cuales el currículo corporificaprincipalmente un «conocimiento oficial», el cual expresa el punto de vista de grupossocialmente dominantes, en términos de clase, género, raza, nación. En este ensayo se enfatizanuevamente dicha perspectiva. La educación, el currículo y la pedagogía están comprometidos.en una lucha alrededor de significados. Estos significados, que expresan el punto de vista delos grupos dominantes, son poco frecuentemente disputados y cuestionados por personas ygrupos socialmente subordinados.El currículo y el conocimiento corporizado en él -científico, artístico, social expresan conclaridad una perspectiva masculina. Ellos vehiculizan significados que tienden a tornar legítimo.el presente orden social alrededor de intereses de clase. Las representaciones y las narrativas.Contienes en el currículo privilegian los significados, la cultura y el punto de vista de los grupos.raciales y étnicos dominantes. En suma, si entendemos el currículo como un territorio.cuestionado, entonces puede ser útil adoptar la metáfora del colonialismolposcolonialismo parasintetizar todos estos procesos de construcción de posiciones dominantes dominadas a travésdel conocimiento en él corporizado: el currículo es un territorio colonizado, como tanAcertadamente nos muestra Apple en su ensayo.Ahora bien, la cuestión importante consiste en cómo construir un currículo que incorpore todasesas comprensiones ¿Cómo concebir un currículo que incorpora, transversalmente, lacomprensión «relaciona(» tan bien desarrollada por Apple? ¿Cómo desmasculinizar el currículo,¿Cómo desoficializarlo, cómo desfetichizarlo, en suma, cómo descolonizarlo?6 / 9
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Una estrategia orientada en este sentido supone, evidentemente, el proyecto, la construcción.-yla elaboración–de, nuevos materiales que puedan reflejar las visiones y representacionesalternativas de los grupos subordinados. Dada la capacidad y la potencia de las instituciones yempresas actualmente implicadas en la producción de materiales curriculares «oficiales», estaLa tarea ciertamente demandará una cantidad considerable de recursos humanos y materiales.Sería importante que los grupos progresistas vinculados a los diversos movimientos socialesconsideraran seriamente la tarea de diseñar, y construir materiales curriculares y pedagógicos.contrahegeinónicos.Sin embargo, lo que el texto de Michael Apple sugiere es que existen estrategias pasibles deser adoptadas independientemente de la construcción de nuevos materiales y nuevos «textos».En esta perspectiva son los materiales y significados existentes, son las propias experiencias.presentes de los/las estudiantes los que pueden servir de base para la discusión y laproducción de un nuevo conocimiento. Aquí los materiales existentes, claramente orientados,deberían constituir la materia prima a partir de la cual los significados, las visiones y lasLas representaciones dominantes pueden ser cuestionadas, desafiadas y resistidas. la parcialidadde los materiales existentes no debería servir sólo de materia prima para los análisis realizadospor tesis académicas (aunque esas tesis puedan servir de inspiración para la elaboración demateriales alternativos) sino que podría servir como punto de partida para estrategias dedescolonización en el propio centro de la actividad pedagógica y curricular.La tarea que propongo es inmensa y compleja. Su dimensión no debería hacernos olvidar, sinembargo, que existen múltiples oportunidades para iniciar estrategias de descolonización delcurrículo, las cuales pueden ser reconocidas en momentos y lugares muy «modestos»,prosaicos y cotidianos. Es en estos intersticios de lo-cotidianó que podemos introducir otrossignifica-dos y representaciones. Una estrategia de descolonización podría comenzar, porPor ejemplo, por interrumpir, subvertir y desestabilizar los significados y representaciones.existente en las llamadas fechas conmemorativas, un elemento tan visible y omnipresente ennuestro paisaje escolar y curricular: el Día del Indio, el Día del Negro, el Día de la Mujer, el Díadel Inmigrante, la Semana de la Patria, sin olvidar, obviamente, en el caso de esta región delsur de Brasil, las fechas relacionadas con la exaltación del gaúcho. De cierta forma, esasfechas y las actividades que las acompañan sintetizan las perspectivas y las visiones de losgrupos dominantes sobre las relaciones sociales. Esas «fechas conmemorativas» condensan ensu estructura y espíritu precisamente aquella relación voyeurística que los grupos dominantesmantengan con los grupos subordinados. A través de una mirada característicamente imperialde contemplación y de examen superior y arrogante, aunque bajo el disfraz de un supuestomulticulcuralismo desinteresado, la celebración aislada de esas fechas localizadas en el «otro»Acaba reforzando una relación neocolonialista con grupos socialmente subordinados. En esascelebraciones aparentemente inocentes, el «otro» es voyeurísticamente visitado yfetichísticamente fijado, se vuelve un objeto, es consumido, se torna exótico. Se trata de un7 / 9
Descolonizar el currículo proceso en el que sólo los significados recibidos y oficiales sobre raza, género, clase, sexo ynación tienen posibilidad de circular, sin ninguna oportunidad para significados alternativos o deoposición. Las llamadas «fechas conmemorativas» ilustran el proceso de colonización delcurrículo. Ellas tienden a perpetuar precisamente las representaciones de los grupos.privilegiados -en términos de clase, género, raza- y, por lo tanto, las relaciones de dominacióncon las cuales cuentos representaciones están relacionadas. Por eso mismo, su subversión podríaser representante de una subversión más amplia del currículo y de la pedagogía existente.Este es un elemento del currículo que podría beneficiarse de una perspectiva amplia.relaciona¡ como la que plantea Michael Apple en su texto. Al mismo tiempo, puede ser tambiénun punto de partida para estrategias de descolonización del currículo. Este ejemplo muestra,Además, que no siempre es necesario introducir nuevos materiales para modificar los actuales.documentos curriculares. En algunos casos, todo lo que necesitamos es mirar los materiales.existente bajo una nueva perspectiva.Una estrategia para un currículo crítico debería también centrarse en las cuestiones y en losproblemas de nuestro tiempo: sida, pobreza, alienación y drogas, machismo y violencia, odio yracismo, homofobia y sexismo, ganancia y destrucción ambiental, exclusión y represión. Naciones Unidascurrículo crítico no puede dejar de lado las actuales preocupaciones y vivencias centrales delos niños y jóvenes. Descolonizar el currículo es también tornarlo relevante para la vida social.de esta época turbulenta. Evaluar en qué medida el currículo está implicado con estasLas cuestiones pueden ser una forma de reconocer su carácter crítico y descolonizado.Evidentemente, todo esto sólo será posible si concebimos a los grupos comprometidos con elproceso educativo -maestros/as, alumnos/as, no docentes, padres, madres- como activainvolucrados en la producción del conocimiento y de la identidad social. Los significados y lasrepresentaciones dominantes sólo podrán ser subvertidos y cuestionados si tenemos unaconcepción histórica y social sobre la forma como ellos son producidos. Siendo así, el currículono sólo será un territorio definitivamente descolonizado, sino también un territorio en el cual laLa mirada y la perspectiva imperial de los grupos de «ocupación» estarán bajo constante.cuestionamiento. Sólo así tendremos un mundo social en el que las identidades socialespodrán transgredir y superar las divisiones existentes y circular libre yente entre los diferentesterritorios sociales y culturales sin la vigilancia y la represión de los guardias de fronteras.Todo esto apunta a construir una educación y un currículo inclinados hacia la crítica y ladisidencia, hacia la trasgresión y la subversión, hacia la diseminación y la pluralidad, hacia ladesestabilización y la interrupción, hacia el movimiento y el cambio y no hacia la aceptación yel conformismo, la sujeción y la sumisión, el odio y el separatismo, !a fijación y la estabilización,el inmovilismo y la permanencia. En suma, hacia una educación y un currículo que multiplican.los significados en vez de cerrarse en los significados recibidos y dominados, hacia unaeducación para lá insurrección y para la trasgresión de fronteras.8 / 9
Descolonizar el currículoFinalmente, me gustaría decir que aprender mucho con Michacl Apple, no sólo a través delpresente texto, sino también a través de ‘su larga e importante obra. Así como él se sintióeducado por su amigo asiático, Michael Apple una vez más me educó y espero que nos hayaeducado a todos nosotros¡Ah!, esperen un poco: al igual que Michael y Pablo, no como papas fricas baratas. aunquedebo agregar: tampoco como las caras.
