Currículo y evaluación: ¿Posibilidades para el desarrollo profesional docente?
Antonio Gama Bermúdez
Coinvestigador Grupo Evaluándonos, Universidad Pedagógica Nacional
El presente capítulo realiza una descripción de las conceptualizaciones en torno a la evaluación de docentes y el currículo, partiendo de los aportes del Grupo de Investigación Evaluándonos y de reconocidos autores en el ámbito de la pedagogía crítica, para llegar al intento por responder a la pregunta sobre la posibilidad de desarrollo profesional docente en la actualidad de las tendencias evaluativas y curriculares que funcionan en la escuela.
Este tema nace de la preocupación que se ha evidenciado a lo largo de siete años de trabajo académico participativo por parte del Grupo de Investigación, en un estudio que pone en consideración la somera importancia que las instituciones educativas le otorgan al docente, ya que se le piensa, categoriza o clasifica como un instrumento más de la estructura curricular, como un medio para alcanzar el fin planteado desde la normatividad vigente e imperante, desconociéndolo como profesional de la educación y poniendo en entre dicho la transformación de la praxis pedagógica ante las condiciones sociales, políticas y económicas de la actualidad.
Como posibilidad, el Grupo de Investigación ha trabajado arduamente en el entramado de las políticas educativas, el currículo y la evaluación escolar con el fin de rescatar al docente como profesional de la pedagogía y la educación, buscando espacios para la superación de las pocas posibilidades que deja el neoliberalismo a un sistema que cada día se ve más privatizado y vinculado en todas sus formas a la economía de mercado, en aras de convertir el material cultural en servicios autónomos, rentables y competentes, y por ello, aun cuando las condiciones contractuales ciñen al docente a responder a un currículo prediseñado y reducido a las pruebas nacionales e internacionales, se propone encontrar trayectos entre los espacios vacíos y ocultos del ejercicio en el aula, lugar que al no ser necesariamente físico, puede situar el ejercicio de un currículo fundamentado en la posibilidad del desarrollo profesional docente desde una perspectiva crítica de la vida, para alcanzar la visión emancipadora de la realidad social en todas sus dimensiones. 186
De la perspectiva instrumental a la perspectiva crítica La evaluación como acto político Santos Guerra (2003), Apple (2001), Díaz Barriga (2001), Álvarez Méndez (2001), entre otros autores, plantean que la “evaluación es un acto político” que le compete al docente como líder de la praxis del conocimiento, tanto en el campo profesional como social, cultural y artístico. En efecto, le compete […] un liderazgo sustentado en el conocimiento, porque la función de un líder de guiar, indicar, mostrar hacia dónde ir, qué, cómo y para qué actuar, se corresponde a quien sabe por anticipado, no a quien ignora. Esto remite, a la vez, a la adquisición de un compromiso ético con la vida intelectual, en conciencia de querer y ser el mejor en cuanto compete a su profesión […] (Díaz Borbón, 2007: 35). y al mundo escolar. Esta concepción de evaluación como acto político es muy bien conocida y manejada desde las instancias de poder, ya que es el mejor instrumento de control para cuanto acontece en la institución educativa.
Acto que debe ser asumido por el docente desde la comprensión de las relaciones que se dan entre las políticas y las tendencias evaluativas, los lineamientos y tipos de currículo que sin duda delimitan su campo de acción y afectan su ejercicio profesional. En principio, el acto político-normativo sobre evaluación aparece como mecanismo de verificación y control proveniente de los paradigmas empresariales planteados por Tyler y Shwab a inicios del siglo XX, donde el primero tiene como interés la producción de bienes y servicios en razón del cumplimiento de los objetivos de la sociedad de consumo, y donde el pragmatismo es el elemento fundamental para lograr altos índices de eficiencia y eficacia, medible mediante instrumentos cuantitativos; y donde el segundo en el intento por interactuar con los contenidos y los estudiantes, propone dispositivos de control dirigidos al docente para que éste con sus alumnos pueda discernir el sentido de obrar, actuar, interpretar y adecuarse al saber de forma organizada en relación a los requerimientos de la sociedad y al actuar bien, siendo sujetas de las relaciones de control y vigilancia planteadas por la política imperante (Kemmis, 1998), esto en el contexto norteamericano.
La problemática central para Colombia se sustenta en el marco de las políticas educativas que legitiman la ejecución de un modelo interesado por la estandarización, homogenización y desarrollo empresarial de algunos sectores de la sociedad, mediante mecanismos como la Ley 115 de 1994, la Ley 715 de 2001, los Decretos 1860, 1278, 1279, 1283 de 2002, la Resolución 2343, y el actual Decreto 1290 de 2009 (derogatorio del Decreto 230 de 2003), entre otros, ya que entablan una filigrana que proporciona el sentido de medición a la evaluación a tal punto que esta llega a comprenderse como el horizonte por el cual se construyen los currículos y los proyectos educativos institucionales.
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Así se constituye un sistema educativo correspondiente al sistema de desarrollo económico que enfatiza en la desburocratización del Estado en términos de reducción a su mínima expresión, desregulación de sus funciones sociales, descentralización, competitividad, eficiencia, gerencialismo, flexibilización del capital y del trabajo (Niño Zafra, 2002: 32); asimismo, se evidencia la influencia de la política neoliberal en el control de calidad de la educación, en la medida en que depende de las necesidades del mercado, de los requerimientos de los empleadores para formar a los sujetos y así responder a la actividad económica de las naciones. En este mismo sentido, el papel del docente se limita a responder solamente ante la técnica de formación que predispone la normatividad y donde la evaluación se realiza en el sentido de la medición de resultados verificables. Igualmente, tanto el currículo como en las actividades educativas y didácticas se ven trastocadas en sus fines puesto que existe un sistema de rendición de cuentas –retomada más adelante– completamente instaurado y prediseñado a favor de conocimientos para el desarrollo empresarial, todo en el marco de mayor rendimiento y cobertura escolar al menor costo posible.
A estas normas y actos legislativos se les agrega el objetivo que en cada nivel educativo debe alcanzarse, teniendo como condición los tiempos de aplicación y el tipo de contenido por evaluar, elementos que son tenidos en cuenta de modo lineal y homogéneo al momento de permitir o no la continuidad de los programas de formación y, en última instancia, de las construcciones de los proyectos educativos institucionales, para el caso de la escuela. En el caso del profesor, la continuidad dentro del escalafón, el pago de bonificaciones, entre otras; o la promoción y el reconocimiento académico en lo que corresponde al estudiante (Niño Zafra, 2006: 50); no obstante, vale tener presente que se han matizado estas consecuencias en las escuelas en razón de la autonomía institucional, discusión que viene a lugar ya que las prácticas calificativas confundidas con procesos evaluativos, permiten el paso a una educación burocrática y de homogenización social, de tal manera que el lugar que le corresponde a la autonomía escolar se pierde en un discurso soterrado de control y vigilancia externa.
Esta poderosa tendencia política y curricular, se vislumbra entre líneas en la homogenización de la sociedad a favor del consumismo, tendencia invisible a ojos de muchos docentes que han cedido su espacio de desarrollo profesional al formalismo y cumplimiento de las exigencias instrumentales, en uso de una perspectiva aparentemente crítica y social. Esta dinámica es propia del contexto neoliberal y neoconservador que en uso de la amplitud de los medios de comunicación, provoca que la sociedad interiorice la retórica de la necesidad de vivir única y exclusivamente a favor del crecimiento económico (y por tanto de la adquisición de bienes y servicios), en la enunciación de que ése es el único camino posible para el desarrollo social y, ante todo, personal. 188 De la perspectiva instrumental a la perspectiva crítica Mayor es el problema cuando algunos docentes y demás partícipes de este proceso son conscientes de este gran aparataje eficientista y hacen caso omiso, desviándose y apartándose de las intenciones de crítica y reformulación hacia este “imperioso proceso económico”, caminando por el mundo en un vaivén de experiencias que en palabras del “poderoso homogeneizante”, se sintetiza en miras de la cobertura y la calidad. Esta visión de la evaluación como acto político y con un carácter indudablemente ético, se hace presente en las conclusiones del proyecto de investigación elaborado por el Grupo Evaluándo_nos durante 2007, allí aparece el acto evaluativo de la mano de la autonomía escolar, consolidándose como parte del pensamiento autónomo llevado a una toma de conciencia colectiva para que, asimismo, pueda trasladarse de lo individual a lo grupal, dando cabida plena a concepciones de solidaridad con la finalidad de alcanzar una evaluación colectiva, crítica, participativa, comprometida con la profesión docente, la pertinencia institucional, la justicia, el respeto, la formación y la promoción de las comunidades de educadores y de estudiantes. La evaluación para el desarrollo profesional docente En el estudio realizado por el Grupo de Investigación Evaluándo_nos, liderado por la profesora Libia Stella Niño Zafra (2002) –cuyo tema central: desarrollo profesional del docente–, se describen cuatro tendencias que sobresalen en los sistemas de evaluación nombrados como: Evaluación como rendición de cuentas, Evaluación como pago por méritos, Evaluación como desarrollo profesional y Evaluación para la mejora de la escuela.
La primera de estas tendencias, la rendición de cuentas, está encaminada a evaluar el sistema escolar en su totalidad, teniendo en cuenta los procesos pedagógicos, didácticos, modelos y diseños de los proyectos educativos institucionales, componentes que en la visión crítica pueden hacer posible el análisis procesal de las implicaciones de cada uno de estos componentes, estableciendo sus relaciones y consecuencias, que bien plantea Álvarez Méndez (2001), como una actividad de conocimiento que propicia el avance en la comprensión de la tarea docente, sus relaciones dentro y fuera del aula. Lamentablemente, esta tendencia se impone mediante la normatividad vigente cuando bajo el argumento de la eficiencia, eficacia y cobertura, hace responsable al docente de todo cuanto sucede en la escuela, así los sujetos estudiantes y docentes son obligados a dar cuenta de cómo las acciones y prácticas académicas han desarrollado sus procesos de conocimiento. Se dosifica y discrimina a toda una comunidad educativa, lo que impide que se supere la visión instrumental y burocrática que impera en la mayoría de las escuelas. Currículo y evaluación: ¿Posibilidades para el desarrollo profesional docente? 189 La segunda tendencia, entendida como evaluación de pago por mérito, hace énfasis en el rendimiento académico de los estudiantes y en el desempeño del docente, dejando de lado las construcciones curriculares y al proyecto educativo institucional para responder únicamente al cumplimiento de metas que se enmarcan en las necesidades del mercado laboral, por lo que la práctica docente se encuadra en las bonificaciones de carácter económico. Es decir, la práctica educativa se centra en el alcance de planes educativos que están directamente relacionadas con las prácticas calificativas de las pruebas nacionales. Para el Grupo Evaluándo_nos, […] la Evaluación de Docentes en el contexto de la Educación Básica y Media ha sido problemática tanto en su comprensión como en su práctica.
La evaluación ha seguido la orientación de las políticas de los Organismos Multinacionales, y con la consabida tendencia a legitimar el discurso de la Calidad en la Educación en los Sistemas Escolares de la Región y, por otra parte, las tendencias que direccionan estas políticas educativas miran más a la Rendición de Cuentas y la Sanción-Exclusión de los docentes, al enfatizarse las políticas de control, eficiencia, resultados y toda clase de ponderaciones estadísticas para justificar la toma de decisiones en las diferentes instituciones escolares. (Grupo Evaluándo_nos, 2007: 95). La tercera tendencia es entendida como evaluación para el desarrollo profesional.
CONTINUARÁ…
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