Desembarquemos pues con Telémaco en la isla de Calipso. Penetremos con uno de estos visitantes en el antro del loco: en la institución de la Señorita Marcellis en Lovaina; en casa del Señor Deschuyfeleere, un curtidor al que convirtió en latinista; en la Escuela Normal
- Militar de Lovaina, donde
el príncipe filósofo Frederick d’Orange encargó al fundador de la enseñanza universal la instrucción de
los futuros instructores militares: «Imaginen a los reclutas sentados sobre bancos y ronroneando, todos a
la vez: Calipso, Calipso no, etc., etc., dos meses después sabían leer, escribir y contar (…) Durante esta
educación primaria, aprendimos uno el inglés, el otro el alemán, éste la fortificación, aquél la química,
etc., etc.
–¿El fundador sabía todo eso?
–En absoluto, pero nosotros se lo explicábamos y les garantizo que aprovechó gratamente la
Escuela Normal.
–Pero me pierdo; entonces, ¿todos sabíais química?
–No, pero la aprendíamos y le hacíamos la lección al maestro. Ésta es la enseñanza universal. Es el
discípulo el que hace al maestro.»5
Existe un orden en la locura, como en todas las cosas. Empecemos pues por el principio: Telémaco.
Todo está en todo, dice el loco. Y la malicia pública añade: y todo está en Telémaco. Ya que al parecer
Telémaco es el libro para todo. ¿Quiere el alumno aprender a leer? ¿Quiere aprender inglés o alemán, el
arte de pleitear o el de combatir? El loco le pondrá imperturbablemente un Telémaco en las manos y el
alumno empezará a repetir Calipso, Calipso no, Calipso no podía y así sucesivamente hasta que sepa el
número prescrito de libros del Telémaco y hasta que pueda contar los otros. De todo lo que aprende –la
forma de las letras, el lugar o las terminaciones de las palabras, las imágenes, los razonamientos, los
sentimientos de los personajes, las lecciones de moral–, se le pedirá que hable, que diga lo que ve, lo que
piensa, lo que hace. Se le pondrá solamente una condición imperativa: todo lo que diga, deberá mostrarlo
materialmente en el libro. Se le pedirá que haga las redacciones y las improvisaciones en las mismas
condiciones: deberá utilizar las palabras y los giros del libro para construir sus frases; deberá mostrar en
el libro los hechos a los que corresponde su razonamiento. En definitiva, todo lo que diga, el maestro
deberá poderlo verificar en la materialidad del libro.
La isla del libro
El libro. Telémaco u otro. El azar puso Telémaco a disposición de Jacotot, la conveniencia le
aconsejó mantenerlo. Telémaco está traducido en muchas lenguas y se encuentra fácilmente disponible en
librerías. No es la obra maestra de la lengua francesa. Pero su estilo es puro, el vocabulario variado, la
moral severa. Se aprende mitología y geografía. Se escucha, a través de la «traducción» francesa, el latín
de Virgilio y el griego de Homero. En resumen, es un libro clásico, uno de esos en los que una lengua
presenta lo esencial de sus formas y de sus poderes. Un libro que es un todo; un centro al cual es posible
vincular todo lo que se aprenderá de nuevo; un círculo en el cual se puede comprender cada una de estas
cosas nuevas, encontrar los medios para decir lo que se ve, lo que se piensa, lo que se hace. Este es el - En francés el término école normal significa: Escuela Universitaria de Formación de Maestros.
En este caso école normal militar es la escuela de los formadores militares. [N.T.]
5 Enseignement universel. Mathématiques, 2.a edición, Paris, 1829, p. 50-51.
15
J a c q u e s R a n c i è r e , E l m a e s t r o i g n o r a n t e
primer principio de la enseñanza universal: es necesario aprender alguna cosa y relacionar con ella todo el
resto. Primero hay que aprender alguna cosa, ¿La Palice* diría lo mismo? La Palice quizá, pero el Viejo
dice: es necesario aprender tal cosa, y después tal otra y tal otra. Selección, progresión, incompletitud,
tales son sus principios. Se aprenden algunas reglas y algunos elementos, se los aplica en algunos
fragmentos escogidos de lectura, en algunos ejercicios que deben corresponder con los rudimentos
adquiridos. Luego se pasa a un nivel superior: otros rudimentos, otro libro, otros ejercicios, otro
profesor… En cada etapa se vuelve a cavar el abismo de la ignorancia que el profesor colma antes de
cavar otro. Los fragmentos se suman, las piezas sueltas de un saber del explicador que llevan al alumno a
remolque de un maestro al que no alcanzará nunca. El libro nunca está entero, la lección nunca acabada.
El maestro siempre esconde bajo su manga un saber, es decir, una ignorancia del alumno. Comprendí tal
cosa, dice el alumno satisfecho. Eso cree usted –corrige el maestro–. En realidad hay ahí una dificultad
que le ahorré por el momento. Se lo explicaremos cuando estemos en la lección correspondiente. –¿Qué
quiere decir tal cosa?, –pregunta el alumno curioso. –Podría decírselo –responde el maestro–, pero eso
sería prematuro: no lo comprendería. Se le explicará el próximo año. Siempre habrá un trecho de ventaja
entre el maestro y el alumno, el cual necesitará siempre, para llegar más lejos, otro maestro, explicaciones
suplementarias. Así Aquiles triunfante pasea alrededor de Troya el cadáver de Héctor atado a su carro. El
progreso razonado del conocimiento es una mutilación indefinidamente reproducida. «Todo hombre que
es enseñado no es más que medio hombre.»6
No nos preguntamos si el señorito instruido sufre esta mutilación. El talento del sistema está en
transformar la pérdida en beneficio. El señorito avanza. Se le enseñó, por lo tanto aprendió, entonces
puede olvidar. Detrás de él se abre de nuevo el abismo de la ignorancia. Pero ahí está lo maravilloso de la
cosa: esta ignorancia a partir de ahora es la de los otros. Lo que ha olvidado, lo ha superado. Ya no está
para deletrear y repetir como las inteligencias groseras y los alumnos más pequeños de la clase infantil.
En su escuela no se es un loro. No se carga la memoria, se forma la inteligencia. He comprendido, dice el
pequeño, no soy un loro. Cuanto más olvida, más evidente le resulta que comprende. Cuanto más
inteligente se vuelve, más puede observar desde arriba a aquellos que ha sobrepasado, a aquéllos que
permanecen en la antecámara del conocimiento, delante del libro mudo, a los que repiten porque no son
bastante inteligentes para comprender. He aquí el genio de los explicadores; atan al ser que han
inferiorizado al país del atontamiento con el lazo más sólido: la conciencia de su superioridad.
Esta conciencia, además, no destruye los buenos sentimientos. El señorito instruido quizá se sentirá
conmovido por la ignorancia del pueblo y querrá trabajar en su instrucción. Sabrá que la cosa es difícil
con cerebros que la rutina ha endurecido o que la falta de método ha extraviado. Pero, si se dedica, sabrá
que hay un tipo de explicaciones adaptado a cada categoría dentro de la jerarquía de las inteligencias: se
pondrá a su alcance.
Pero veamos ahora otra historia. El loco –el fundador, como lo llaman sus sectarios– entra en
escena con su Telémaco, un libro, una cosa. –Toma y lee –le dice al pobre–. –No sé leer –responde el
pobre–. ¿Cómo podría entender lo que está escrito en el libro? –Como has comprendido todas las cosas
hasta ahora: comparando dos hechos. Veamos un hecho que voy a decirte, la primera frase del libro:
Calipso no podía consolarse de la marcha de Ulises. Repite: Calipso, Calipso no… Veamos ahora un
segundo hecho: las palabras están escritas ahí. ¿No reconocerás ninguna? La primera palabra que te he
dicho es Calipso, ¿no será también la primera palabra sobre la hoja? Obsérvala bien, hasta que estés
seguro de poderla reconocer siempre en medio de una multitud de palabras. Para eso es necesario que me
digas todo lo que ves ahí. Puedes ver ahí los signos que una mano trazó sobre el papel, los que una mano
juntó en los plomos para la imprenta. Explícame esta palabra. Hazme «el relato de las aventuras, es decir,
las idas y las venidas, los rodeos, en una palabra los trayectos de la pluma que escribió esta palabra sobre
el papel o del buril que la grabó en el cobre».7 ¿Sabrías reconocer la letra O que uno de mis alumnos – - Significa la evidencia, a través del nombre propio de Jacques II de Chabannes del siglo XV, La
Palice. [N.T.]
6 Lettre dufondateur de l’enseignement universel au general Lafayette, Louvain, 1829, p. 6.
7
Journal de l’émancipation intellectuelle, t. III, 1835-1836, p. 15.
16
J a c q u e s R a n c i è r e , E l m a e s t r o i g n o r a n t e
cerrajero de oficio– llama la ronda, la letra L a la que llama la escuadra? Dime la forma de cada letra
como si describieses las formas de un objeto o de un lugar desconocido. No digas que no puedes. Sabes
ver, sabes hablar, sabes mostrar, puedes acordarte. ¿Qué más necesitas? Una atención absoluta para ver y
revisar, para decir y repetir. No te esfuerces en confundirme ni en confundirte. ¿Es correcto lo que has
visto? ¿Tú qué piensas? ¿No eres un ser pensante? ¿O crees que eres todo cuerpo? «El fundador
Sganarelle cambió todo eso (…) tú tienes un alma como yo.»8
Ya llegará el momento de hablar de lo que habla el libro: ¿qué piensas de Calipso, del dolor, de una
diosa, de una primavera eterna? Muéstrame lo que te hace decir lo que dices.
El libro es la fuga bloqueada. No se sabe qué rumbo tomará el alumno. Pero se sabe de donde no
saldrá, del ejercicio de su libertad. Se sabe también que el maestro no tendrá derecho a estar por todas
partes, solamente en la puerta. El alumno debe verlo todo por sí mismo, comparar sin cesar y responder
siempre a la triple pregunta: ¿Qué ves? ¿Qué piensas? ¿Qué haces? Y así hasta el infinito.
Pero este infinito ya no es el secreto del maestro, es el avance del alumno. El libro está acabado. Es
un todo que el alumno tiene en sus manos, que puede recorrer enteramente con la mirada. No hay nada
que el maestro le oculte y nada que él pueda ocultar a la mirada del maestro. El círculo rechaza la trampa.
Y en primer lugar esta gran trampa de la incapacidad: yo no puedo, no entiendo… No hay nada que
comprender. Todo está en el libro. Sólo hay que decir la forma de cada signo, las aventuras de cada frase,
la lección de cada libro. Hay que empezar a hablar. No digas que no puedes. Sabes decir yo no puedo. Di
en su lugar Calipso no podía… Y ya has empezado. Has comenzado un camino que ya conocías y que, de
ahora en adelante, deberás seguir sin parar. No digas: no puedo decir. O entonces, aprende a decirlo a la
manera de Calipso, a la de Telémaco, a la de Narbal o a la de Idomenea. El otro círculo ha empezado, el
de la potencia. No terminarás de encontrar maneras de decir no puedo y pronto podrás decirlo todo.
Viaje en un círculo. Se entiende que las aventuras de los descendientes de Ulises sean el manual y
Calipso la primera palabra. Calipso, la oculta. Es necesario precisamente descubrir que no hay nada
oculto, no hay palabras bajo las palabras, no hay lenguaje que diga la verdad del lenguaje. Se aprenden
signos y más signos, frases y más frases. Se repite: frases hechas. Se aprende de memoria: libros enteros.
Y el Viejo se indigna: ya ven lo que quiere decir para ustedes aprender alguna cosa. En primer lugar,
vuestros niños repiten como loros. Cultivan una única facultad, la memoria, cuando nosotros ejercemos la
inteligencia, el gusto y la imaginación. Vuestros niños aprenden de memoria. Ahí está su primer error. Y
veamos el segundo: vuestros niños no aprenden de memoria. Ustedes dicen que lo hacen, pero es
imposible. Los cerebros humanos en general y los infantiles en particular son incapaces de tal esfuerzo de
memoria.
Argumento vacío. Discurso de un círculo a otro círculo. Hay que invertir las proposiciones. El Viejo
dice que la memoria infantil es incapaz de tales esfuerzos porque la impotencia en general es su consigna.
Afirma que la memoria es otra cosa que la inteligencia o la imaginación porque usa el arma común de
aquellos que quieren reinar sobre la impotencia: la división. Cree que la memoria es débil porque no cree
en el poder de la inteligencia humana. La cree inferior porque cree en los inferiores y en los superiores.
En suma, su doble argumento remite de nuevo a esto: existen inferiores y superiores; los inferiores no
pueden lo que pueden los superiores.
El Viejo sólo conoce eso. Necesita del desigual, pero no de este desigual que establece el decreto
del príncipe, sino del desigual evidente, que está en todas las cabezas y en todas las frases. Para eso, tiene
su arma blanda, la diferencia: esto no es aquello, hay distancia de esto a aquello, no se puede
comparar…, la memoria no es la inteligencia; repetir no es saber; comparación no es razón; existe el
fondo y la forma… Cualquier harina es buena para moler en el molino de la distinción. El argumento
puede así modernizarse, tender a lo científico y a lo humanitario: existen fases en el desarrollo de la
inteligencia; una inteligencia de niño no es una inteligencia de adulto; no hay que cargar demasiado a la
inteligencia del niño, pues se corre el riesgo de comprometer su salud y la expansión de sus facultades…
Todo lo que pide el Viejo es que se le admitan sus negaciones y sus diferencias: esto no es, esto es otra
8
Ibid., p. 380.
17
J a c q u e s R a n c i è r e , E l m a e s t r o i g n o r a n t e
cosa, esto es más, esto es menos. Y ya tiene bastante para erigir todos los tronos de la jerarquía de las
inteligencias.
Calipso y el cerrajero
Dejémosle hablar. Nosotros veamos los hechos. Existe una voluntad que manda y una inteligencia
que obedece. Llamemos atención al acto que pone en marcha a esa inteligencia bajo la presión absoluta
de una voluntad. Este acto no es diferente si se realiza para reconocer la forma de una letra, para
memorizar una frase, para encontrar una relación entre dos entes matemáticos, para encontrar los
elementos de un discurso a componer. No existe una facultad que registre, otra que comprenda, otra que
juzgue… El cerrajero que llama a la O la ronda y a la L la escuadra ya piensa por relaciones. Y la
naturaleza de inventar no es distinta a la de acordarse. Dejemos pues a los explicadores «formar» el
«gusto» y «la imaginación» de los señoritos, dejémosles disertar sobre el «genio» de los creadores.
Nosotros nos limitaremos a hacer como estos creadores: como Hacine que aprendió de memoria, tradujo,
repitió, imitó a Eurípides, Bossuet que hizo lo mismo con Tertuliano, Rousseau con Amyot, Boileau con
Horacio y Juvenal; como Demóstenes que copió ocho veces Tucídides, Hooft que leyó cincuenta y dos
veces Tácito, Séneca que recomienda la lectura siempre renovada de un mismo libro, Haydn que repitió
indefinidamente seis sonatas de Bach, Miguel Ángel ocupado en rehacer siempre el mismo torso…9 La
potencia no se divide. Sólo existe un poder, el de ver y el de decir, el de prestar atención a lo que se ve y a
lo que se dice. Aprendemos frases y más frases; descubrimos los hechos, es decir, las relaciones entre
cosas, y más relaciones aún, todas de la misma naturaleza; aprendemos a combinar las letras, las palabras,
las frases, las ideas… No diremos que hemos adquirido la ciencia, que conocemos la verdad o que nos
hemos convertido en un genio. Pero sabremos que podemos, en el orden intelectual, todo lo que puede un
hombre.
He aquí lo que quiere decir Todo está en todo: la tautología de la potencia. Toda la potencia del
lenguaje está en el todo de un libro. Todo conocimiento de sí como inteligencia está en el dominio de un
libro, de un capítulo, de una frase, de una palabra. Todo está en todo y todo está en Telémaco, se carcajean
los que se burlan, y cogen a los discípulos desprevenidos: ¿También está todo en el primer libro de
Telémaco?¿Y en su primera palabra? ¿Están las matemáticas en Telémaco? ¿Y en la primera palabra de
Telémaco? Y el discípulo siente como el suelo se derrumba y llama al maestro para que le ayude: ¿qué
hay que responder?
«Habría que responder que vosotros creéis que todas las obras humanas están en la palabra Calipso
puesto que esta palabra es una obra de la inteligencia humana. El que hizo la suma de las fracciones es el
mismo ser intelectual que el que hizo la palabra Calipso. Este artista sabía griego; ha elegido una palabra
que significa astuta, oculta. Este artista se parece al que imaginó los medios para escribir la palabra de la
que se trata. Se asemeja al que hizo el papel sobre el cual se la escribe, al que emplea las plumas para
escribir, al que las corta con una navaja, al que hizo la navaja con hierro, al que proporcionó hierro a sus
semejantes, al que hizo la tinta, al que imprimió la palabra Calipso, al que hizo la máquina para imprimir,
al que explica los efectos de esta máquina, al que generalizó estas explicaciones, al que hizo la tinta para
imprimir, etc., etc., etc… Todas las ciencias, todas las artes, la anatomía y la dinámica, etc., etc., son fruto
de la misma inteligencia que hizo la palabra Calipso. Un filósofo, desembarcando sobre una tierra
desconocida, conjeturó que estaba habitada viendo una figura geométrica sobre la arena. «Aquí hay pasos
de hombre», dijo. Sus compañeros lo creyeron loco porque las líneas que mostraba no tenían la forma de
un paso. Los sabios del avanzado siglo XIX abren sorprendidos sus ojos cuando se les muestra la palabra
Calipso y se les dice «Aquí está el dedo del hombre». Apuesto que el enviado de la Escuela Normal de
9
Gonod, Nouvelle exposition de la méthode de Joseph Jacotot, Paris, 1850, p. 12-13.
18
J a c q u e s R a n c i è r e , E l m a e s t r o i g n o r a n t e
Francia dirá observando la palabra Calipso: «Está bien, pero eso no tiene la forma de un dedo». Todo está
en todo.»10
Esto es todo lo que hay en Calipso: la potencia de la inteligencia que está en toda manifestación
humana.
La misma inteligencia crea los nombres y crea los signos de las matemáticas. La misma inteligencia
crea los signos y crea los razonamientos. No existen dos tipos de espíritu. Existen distintas
manifestaciones de la inteligencia, según sea mayor o menor la energía que la voluntad comunique a la
inteligencia para descubrir y combinar relaciones nuevas, pero no existen jerarquías en la capacidad
intelectual. Es la toma de conciencia de esta igualdad de naturaleza la que se llama emancipación y la
que abre la posibilidad a todo tipo de aventuras en el país del conocimiento. Ya que se trata de atreverse a
aventurarse y no de aprender más o menos bien o más o menos rápido. El «método Jacotot» no es mejor,
es otro. Ésta es la razón por la que los procedimientos puestos en juego importan poco por sí mismos. Es
Telémaco, pero podría ser cualquier otro. Comencemos por el texto y no por la gramática, por las palabras
enteras y no por las sílabas. No es que sea necesario aprender así para aprender mejor y que el método
Jacotot sea el antepasado del método global. De hecho se va más rápido empezando por Calipso y no por
B, A, BA. Pero la velocidad que se gana sólo es un efecto de la potencia que se ha conquistado, una
consecuencia del principio emancipador. «El método antiguo comienza por las letras porque dirige a los
alumnos según el principio de la desigualdad intelectual y sobre todo de la inferioridad intelectual de los
niños. Cree que las letras son más fáciles de distinguir que las palabras; es un error, pero en fin lo cree.
Cree que una inteligencia infantil sólo es apta para aprender C, A, CA y que es necesaria una inteligencia
adulta, es decir superior, para aprender Calipso.»11 En resumen, B, A, BA, como Calipso, es un símbolo:
incapacidad contra capacidad. Deletrear es un acto de contricción antes que un medio de aprendizaje.
Esta es la razón por la que se podría cambiar el orden de los procedimientos sin cambiar nada en la
oposición de los principios. «Un día quizá el Viejo se dará cuenta y hará leer por palabras y entonces tal
vez nosotros haremos deletrear a nuestros alumnos. Ahora bien, de este cambio aparente, ¿qué resultaría?
Nada. Nuestros alumnos no estarían menos emancipados y los niños del Viejo no estarían menos
atontados (…) El Viejo no atonta a sus alumnos haciéndoles deletrear, sino diciéndoles que no pueden
deletrear solos; no los emanciparía pues, los atontaría, haciéndoles leer por palabras, porque tendría
mucho cuidado en decirles que su joven inteligencia no puede prescindir de las explicaciones que saca de
su viejo cerebro. No es pues el procedimiento, el progreso, el modo, el que emancipa o atonta, es el
principio. El principio de la desigualdad, el viejo principio, atonta se haga lo que se haga; el principio de
la igualdad, el principio Jacotot, emancipa cualquiera que sea el procedimiento, el libro, el hecho al cual
se aplique.»12
El problema es revelar una inteligencia a sí misma. No importa que cosa se haga servir. Es
Telémaco–, pero puede ser una plegaria o una canción que el niño o el ignorante sepa de memoria.
Siempre hay algo que el ignorante sabe y que puede utilizar de punto de referencia con el cual relacionar
cualquier cosa nueva que quiera conocer. Es testigo este cerrajero que abre los ojos de par en par cuando
se le dice que puede leer. Ni siquiera conoce las letras. Que acepte la pena, por ahora, de esforzarse en
mirar ese calendario. No sabe el orden de los meses y, por consiguiente, no puede adivinar enero, febrero,
marzo… Pero sabe contar un poco. Y ¿quién le impide seguir lentamente las líneas hasta reconocer escrito
lo que sabe? Sabe que se llama Guillaume y que su santo es el 16 de enero. Sabrá perfectamente encontrar
la palabra. Sabe que febrero solo tiene veintiocho días. Distingue perfectamente que una columna es más
corta que las otras y reconocerá 28. Y así sucesivamente. Siempre hay algo que el maestro puede pedirle
que busque, sobre lo que le puede preguntar y sobre lo que puede comprobar el trabajo de su inteligencia.
10 Langue maternelle, p. 464-465.
11
Journal de l’émancipation intellectuelle, t. III, 1835-1836, p. 9.
12 Ibid., p. 11.
19
J a c q u e s R a n c i è r e , E l m a e s t r o i g n o r a n t e
El maestro y Sócrates
Tales son, en efecto, los dos actos fundamentales del maestro: interroga, pide una palabra, es decir,
la manifestación de una inteligencia que se ignoraba o que se descuidaba. Comprueba que el trabajo de
esta inteligencia se realiza con atención, que esta palabra no dice cualquier cosa para escapar de la
coerción. ¿Se dirá que para eso se necesita un maestro muy hábil y muy sabio? Al contrario, a la ciencia
del maestro sabio le resulta muy difícil no estropear el método. Él conoce la respuesta y sus preguntas
conducen ahí de modo natural al alumno. Ese es el secreto de los buenos maestros: a través de sus
preguntas, guían discretamente la inteligencia del alumno –lo bastante discretamente para hacerla
trabajar, pero no hasta el extremo de abandonarla a sí misma–. Existe un Sócrates adormecido en cada
explicador. Y es necesario ver en qué el método Jacotot –es decir, el método del alumno– difiere
radicalmente del método del maestro socrático. Sócrates, a través de sus interrogaciones, conduce al
esclavo de Menón a reconocer las verdades matemáticas que ya están en él. Hay ahí tal vez el camino de
un conocimiento, pero en ningún caso el de una emancipación. Por el contrario, Sócrates debe llevar de la
mano al esclavo para que éste pueda encontrar lo que está en sí mismo. La demostración de su saber es al
mismo tiempo la de su impotencia: no caminará nunca solo, y por otra parte nadie le pedirá que camine
sino para ejemplificar la lección del maestro. Sócrates interroga a un esclavo que está destinado a serlo
siempre.
De este modo, el socratismo es una forma perfeccionada del atontamiento. Al igual que todo
maestro sabio, Sócrates pregunta para instruir. Ahora bien, quien quiere emancipar a un hombre debe
preguntarle a la manera de los hombres y no a la de los sabios, para ser instruido y no para instruir. Y eso
sólo lo hará con exactitud aquél que efectivamente no sepa más que el alumno, el que no haya hecho
antes que él el viaje, el maestro ignorante. Éste no corre el riesgo de ahorrar al niño el tiempo que le es
necesario para dar cuenta de la palabra Calipso. Pero, se dirá, ¿qué tiene que ver todo esto con Calipso?,
¿de qué modo incluso el niño oirá hablar de ella? Dejemos Calipso por el momento. Pero ¿qué niño no ha
oído hablar nunca del Padre Nuestro?, ¿quién no sabe de memoria una plegaria? En este caso ya se ha
encontrado la cosa y el padre de familia pobre e ignorante que quiere enseñar a su hijo a leer no estará
confundido. Encontrará en la vecindad a alguna persona amable y lo bastante docta para copiarle esta
plegaria. Con eso el padre o la madre puede empezar la instrucción de su hijo preguntándole dónde está
Padre. «Si el niño está atento, dirá que la primera palabra que hay en el papel debe ser Padre puesto que
es la primera en la frase. Nuestro será necesariamente la segunda palabra; el niño podrá comparar,
distinguir, conocer estas dos palabras y reconocerlas en todas partes.»13 Al niño, enfrentado con el texto de
la plegaria, ¿qué padre o madre no sabría preguntarle lo que ve, lo que puede hacer con eso o lo que
puede decir con eso, lo que piensa de lo que ha dicho y de lo que ha hecho? De la misma forma que
interrogaría a un vecino sobre la herramienta que tiene en la mano y el uso que le da. Enseñar lo que se
ignora es simplemente preguntar sobre todo lo que se ignora. No hace falta ninguna ciencia para hacer ese
tipo de preguntas. El ignorante puede preguntarlo todo, y serán sólo sus preguntas, para el viajero al país
de los signos, las verdaderas preguntas que le obligarán al ejercicio autónomo de su inteligencia.
Sea, dirá el contradictor. Pero quien posee la fuerza del interrogador también posee la
incompetencia del verificador. ¿Cómo sabrá si el alumno no divaga? El padre o la madre puede pedir
siempre al niño: enséñame dónde está Padre o Cielos. Pero ¿cómo podrán comprobar que el niño señala
la palabra correcta? La dificultad sólo podrá aumentar a medida que el niño avance –si avanza– en su
aprendizaje. El maestro y el alumno ignorantes, ¿no representarán entonces la fábula del ciego y del
paralítico?
13 Journal de Vémancipation intellectuelle, t. VI, 1841-1842 p. 72.
20
J a c q u e s R a n c i è r e , E l m a e s t r o i g n o r a n t e
El poder del ignorante
Empecemos por tranquilizar al contradictor: no se hará del ignorante el depositario de la ciencia
infusa, sobre todo no de una ciencia del pueblo que se opondría a la de los sabios. Es necesario ser sabio
para juzgar los resultados del trabajo, para comprobar la ciencia del alumno. El ignorante hará menos y
más a la vez. No verificará lo que ha encontrado el alumno, comprobará lo que ha buscado. Juzgará si ha
prestado atención. Ahora bien basta con ser hombre para juzgar el trabajo realizado. Del mismo modo que
el filósofo «reconocía» los pasos del hombre en las líneas sobre la arena, la madre sabe ver «en los ojos,
en todos los rasgos de su hijo, cuando hace un trabajo cualquiera, cuando muestra las palabras de una
frase, si está atento en lo que hace»14
. Lo que el maestro ignorante debe exigir de su alumno es que le
pruebe que ha estudiado atentamente. ¿Es poca cosa? Vean pues todo lo que esta exigencia implica de
tarea interminable para el alumno. Vean también la inteligencia que eso puede darle al examinador
ignorante: «Quién impide a esta madre ignorante pero emancipada que se dé cuenta siempre que pregunta
dónde está Padre si el niño muestra siempre la misma palabra; quién le impide ocultar esta palabra, y
preguntarle: ¿qué palabra hay bajo de mi dedo? Etc, etc.»15
Imagen piadosa, consejo de vieja… Así lo juzgó el portavoz oficial de la tribu explicativa: «Se
puede enseñar lo que se ignora es una máxima casera.»16 Se responderá que la «intuición maternal» no
ejerce aquí ningún privilegio doméstico. Ese dedo que oculta la palabra Padre, es el mismo que está en
Calipso, la oculta o la astuta: la marca de la inteligencia humana, la astucia más elemental de la razón – la
verdadera, la que es propia de cada uno y común a todos, esa razón que se manifiesta de modo ejemplar
allí donde el conocimiento del ignorante y la ignorancia del maestro, al igualarse, hacen la demostración
de los poderes de la igualdad intelectual. «El hombre es un animal que sabe distinguir muy bien cuando el
que habla no sabe lo que dice… Esta capacidad es el vínculo que une a los hombres.»17 El trabajo del
maestro ignorante no es otorgar un simple medio que permite al pobre que no tiene tiempo, ni dinero, ni
saber, hacer la instrucción de sus hijos. Es la experiencia crucial que libera los verdaderos poderes de la
razón allí donde la ciencia no le presta más ayudas. Lo que un ignorante puede una vez, todos los
ignorantes lo pueden siempre. Ya que no hay jerarquía en la ignorancia. Y lo que los ignorantes y los
sabios pueden comúnmente es lo que podemos llamar el poder del ser inteligente como tal.
El poder de la igualdad es, al mismo tiempo, el de la dualidad y el de la comunidad. No existe
inteligencia allí donde existe agregación, atadura de un espíritu a otro espíritu. Existe inteligencia allí
donde cada uno actúa, cuenta lo que hace y da los medios para comprobar la realidad de su acción. La
cosa común, colocada entre las dos inteligencias, es la prueba de esa igualdad, y eso con un título doble.
Una cosa material es, en primer lugar, «el único puente de comunicación entre dos espíritus».18 El puente
es paso, pero también distancia mantenida. La materialidad del libro pone a dos espíritus a una distancia
que los mantiene como iguales, mientras que la explicación es aniquilación de uno por el otro. Pero
también la cosa es una instancia siempre disponible para la comprobación material: el arte del
examinador ignorante es el de «conducir lo examinado a los objetos materiales, a las frases, a las palabras
escritas en un libro, a una cosa que él pueda comprobar con sus sentidos».19 El examinado siempre está
sujeto a una verificación en el libro abierto, en la materialidad de cada palabra, en la curva de cada signo.
La cosa, el libro, rechaza a su vez la trampa de la incapacidad y la del saber. Esta es la razón por la que el
maestro ignorante podrá, cuando tenga la ocasión, extender su competencia hasta comprobar no la ciencia
del señorito instruido sino la atención que presta a lo que dice y a lo que hace. «Ustedes también pueden,
a través de este medio, hacer un favor a uno de sus vecinos que se encuentra, por circunstancias
14 Ibid., p. 73.
15 ídem.
16 Lorain, Réfutation de la méthode Jacotot, Paris, 1830, p. 90.
17 Langue maternelle, p. 271, y Journal de l’émancipation intellectuelle, t. III, 1835-1836, p.
323.
18 Journal de l’émancipation intellectuelle, t. III, 1835-1836, p. 253.
19 Ibid., p. 259.
21
J a c q u e s R a n c i è r e , E l m a e s t r o i g n o r a n t e
independientes a su voluntad, forzado a enviar a su hijo al colegio. Si el vecino les ruega que comprueben
la ciencia del joven colegial, no se sentirán cohibidos ante esta petición, aunque no hayan hecho estudios.
–¿Qué está usted aprendiendo, mi pequeño amigo? –dirán ustedes al niño–. –El griego. –¿Qué? –Esopo. –
¿Qué? –Las Fábulas. –¿Cuál sabe usted? –La primera. –¿Dónde esta la primera palabra? –Aquí está. –Dé
me su libro. Recíteme la cuarta palabra. Escríbala. Lo que usted ha escrito no se parece a la cuarta palabra
del libro. Vecino, el niño no sabe lo que dice que sabe. Es una prueba de falta de atención estudiando o
indicando lo que pretende saber. Aconséjele estudiar, volveré de nuevo y les diré si aprende el griego que
yo ignoro, yo que ni siquiera sé leer.»20
De este modo el maestro ignorante puede instruir tanto al sabio como al ignorante: comprobando
que busca continuamente. Quien busca siempre encuentra. No encuentra necesariamente lo que busca,
menos aún lo que es necesario encontrar. Pero encuentra algo nuevo para relacionar con la cosa que ya
conoce. Lo esencial es esta vigilancia continua, esta atención que no se relaja nunca sin que se instale la
sinrazón –esa en la que el sabio sobresale tanto como el ignorante–. Maestro es el que mantiene al que
busca en su rumbo, ese rumbo en el que cada uno está solo en su búsqueda y en el que no deja de buscar.
Lo propio de cada uno
Para poder comprobar esta búsqueda todavía hay que saber lo que quiere decir buscar. Y ahí está la
clave del método. Para emancipar a otros hay que estar uno mismo emancipado. Hay que conocerse a uno
mismo como viajero del espíritu, semejante a todos los demás viajeros, como sujeto intelectual partícipe
de la potencia común de los seres intelectuales.
¿Cómo se accede a este auto conocimiento? «Un campesino, un artesano (padre de familia) se
emancipará intelectualmente si piensa en lo que es y en lo que hace en el orden social.»21 La cosa le
parecerá sencilla, e incluso simplona, a quien desconoce el peso del viejo mandamiento que la filosofía, a
través de la voz de Platón, ha dado como destino al artesano: No hagas otra cosa que lo que te es propio,
que no es pensar lo que sea sino simplemente hacer eso que agota la definición de tu ser; si eres zapatero,
debes hacer zapatos y niños que se dedicarán a hacer lo mismo. No es a ti a quien el oráculo deifico
ordena conocerse. Y aunque la divinidad juguetona se divierta mezclando en el alma de tu hijo un poco
del oro del pensamiento, es a la raza de oro, a los encargados de la ciudad, a los que corresponde educarlo
para convertirlo en uno de ellos.
La edad del progreso, sin duda, ha querido trastornar la rigidez del viejo mandamiento. Con los
enciclopedistas, cree que ya nada se hace por rutina, ni tan solo la obra de los artesanos. Y sabe que no
existe actor social tan insignificante que no sea al mismo tiempo un ser que piensa.
El ciudadano Destutt–Tracy lo ha recordado en las puertas del nuevo siglo: «Todo hombre que
habla tiene ideas de ideología, de gramática, de lógica y de elocuencia. Todo hombre que actúa tiene sus
principios de moral privada y de moral social. Todo ser que solamente vegeta tiene sus nociones de física
y de cálculo; y por el simple hecho de vivir con sus semejantes tiene su pequeña colección de hechos
históricos y su manera de juzgarlos.»22
Imposible pues que los zapateros hagan solamente zapatos, que no sean también, a su manera,
gramáticos, moralistas o físicos. Y aquí está el primer problema; mientras los artesanos y los campesinos
formen estos conceptos de moral, de cálculo o de física según la rutina de su entorno o el azar de sus
encuentros, la evolución razonada del progreso estará doblemente contrariada: retrasada por los rutinarios
y los supersticiosos, o perturbada por el apresuramiento de los violentos. Hace falta pues que una
instrucción mínima, extraída de los principios de la razón, de la ciencia y del interés general, introduzca
20 Journal de l’émancipation intellectuelle, t. IV, 1836- 1837, p. 280.
21 Langue maternelle, p. 422.
22 Destutt de Tracy, Observations sur le systeme actuel d’instruction publique, Paris, an IX.
22
J a c q u e s R a n c i è r e , E l m a e s t r o i g n o r a n t e
nociones sanas en cabezas que de otro modo se formarían nociones equivocadas. Y, por supuesto, esta
tarea será tanto más provechosa en tanto que sustraiga a los hijos del campesino o del artesano del medio
natural que produce esas ideas falsas. Pero esta evidencia encuentra inmediatamente su paradoja: el niño
que debe ser apartado de la rutina y de la superstición debe, no obstante, ser reenviado a su actividad y a
su condición. Y la edad del progreso ha sido, desde el inicio, advertida del peligro mortal que existe
cuando se separa a un niño del pueblo de la condición a la cual está destinado y de las ideas que están
ligadas a esta condición. Así cae en esta paradoja: se sabe, ahora, que todas las ciencias dependen de
principios simples y están al alcance de todos los espíritus que quieran apoderarse de ellos, siempre que
sigan el buen método. Pero la misma naturaleza que abre a todos los espíritus la carrera de las ciencias
quiere un orden social donde las clases estén separadas y donde los individuos se conformen con el estado
social que les ha sido destinado.
La solución encontrada para esta paradoja es el equilibrio ordenado de la instrucción y de la
educación, la distribución de los roles atribuidos al maestro de escuela y al padre de familia. Uno
ahuyenta, a través de la claridad de la instrucción, las ideas falsas que el niño tiene de su medio familiar,
el otro ahuyenta a través de la educación las aspiraciones extravagantes que el escolar quisiera extraer de
su joven ciencia y lo conduce de nuevo a la condición de los suyos. El padre de familia, incapaz de
extraer de su práctica rutinaria las condiciones para la instrucción intelectual de su hijo, es, en cambio,
todopoderoso para enseñarle, a través de la palabra y del ejemplo, la virtud que existe en permanecer en
su condición. La familia es a la vez foco de incapacidad intelectual y principio de objetividad ético. Este
doble carácter se traduce por una doble limitación de la conciencia que el artesano tiene de sí mismo: la
conciencia de que lo que hace proviene de una ciencia que no es la suya, la conciencia de que lo que es le
conduce a no hacer nada más que lo que le es propio.
Digámoslo de una manera más sencilla: el equilibrio armonioso de la instrucción y de la educación
es el de un doble atontamiento. Exactamente a eso se opone la emancipación, la toma de conciencia por
parte de cada hombre de su naturaleza de sujeto intelectual, la fórmula cartesiana de la igualdad entendida
al revés: «Descartes decía: pienso, luego existo; y este bello pensamiento de este gran filósofo es uno de
los principios de la enseñanza universal. Nosotros invertimos su pensamiento y decimos: soy hombre,
luego pienso.»23 La inversión incluye al sujeto hombre en la igualdad del cogito. El pensamiento no es un
atributo de la sustancia pensante, es un atributo de la humanidad. Para convertir el «conócete a ti mismo»
en principio de la emancipación de todo ser humano es necesario aplicar, contra la prohibición platónica,
una de las etimologías imaginarias de Crátilo: el hombre, el anthropos, es el ser que examina lo que ve,
que se conoce en esta reflexión sobre su acto.24 Toda la práctica de la enseñanza universal se resume en la
pregunta: ¿qué piensas tú? Todo su poder está en la conciencia de emancipación que actualiza en el
maestro y suscita en el alumno. El padre podrá emancipar a sus hijos si empieza por conocerse a sí
mismo, es decir, por examinar los actos intelectuales de los cuales él es el sujeto, por atender el modo en
el que utiliza, en esos actos, su poder de ser pensante.
La conciencia de la emancipación es, en primer lugar, el inventario de las competencias
intelectuales del ignorante. Sabe su lengua. Sabe también utilizarla para protestar contra su estado o para
preguntar a los que saben o creen saber más que él. Conoce su oficio, sus herramientas y su uso; sería
capaz, si es preciso, de mejorarlo. Debe comenzar por reflexionar sobre esas capacidades y sobre el modo
como las ha adquirido.
Tomemos la medida exacta de esta reflexión. No se trata de oponer los conocimientos manuales y
del pueblo, la inteligencia de las herramientas y del obrero, a la ciencia de las escuelas o a la retórica de
las élites. No se trata de preguntar quién construyó la Tebas de las siete puertas para reivindicar el lugar
23 Sommaire des legons publiques de M. Jacotot…, p. 23.
24 Platón, Cratyle, 599 c: «Seúl de tous les animaux, l’homme a été justement appelé
anthropos, parce qu’il examine ce qu’il a vu (anathrón há ópópé).» [Sólo el hombre, entre todos los
animales, ha recibido correctamente el nombre de anthropos, porque se pregunta sobre lo que ve.]
23
J a c q u e s R a n c i è r e , E l m a e s t r o i g n o r a n t e
de los constructores y de los productores en el orden social. Se trata al contrario de reconocer que no hay
dos inteligencias, que toda obra del arte humano se realiza por la puesta en práctica de las mismas
virtualidades intelectuales. Se trata en todos los casos de observar, de comparar, de combinar, de hacer y
de atender a cómo se ha hecho. En todos los casos es posible esta reflexión, esta vuelta sobre sí que no es
la contemplación pura de una sustancia pensante sino la atención incondicionada a sus actos intelectuales,
al camino que trazan y a la posibilidad de avanzar siempre aportando la misma inteligencia a la conquista
de territorios nuevos. Permanece atontado el que opone la obra de la mano trabajadora y del pueblo que
nos alimenta a las nubes de la retórica. La fabricación de nubes es una obra del arte humano que requiere
–ni más, ni menos– tanto trabajo, tanta atención intelectual, como la fabricación de zapatos y de
cerraduras. El Señor Lerminier, el académico, diserta sobre la incapacidad intelectual del pueblo. El
Señor Lerminier es un atontado. Pero un atontado no es ni un estúpido ni un holgazán. Y, al mismo
tiempo, nosotros mismos seríamos unos atontados si no reconociéramos en sus disertaciones el mismo
arte, la misma inteligencia, el mismo trabajo que los que transforman la madera, la piedra o el cuero. Sólo
reconociendo el trabajo del Señor Lerminier podremos reconocer la inteligencia manifestada en la obra
de los más humildes. «Las aldeanas pobres de los alrededores de Grenoble trabajan haciendo guantes; se
les paga treinta reales la docena. Desde que están emancipadas, se aplican en mirar, en estudiar, en
comprender un guante bien confeccionado. Ellas adivinarán el sentido de todas las frases, de todas las
palabras de ese guante. Terminarán por hablar tan bien como las mujeres de la ciudad que ganan siete
francos por docena. Tan solo se trata de aprender un lenguaje que se habla con las tijeras, una aguja y el
hilo. Sólo es cuestión (en las sociedades humanas) de comprender y hablar un lenguaje.»25
La idealidad material del lenguaje refuta toda oposición entre la raza de oro y la raza de hierro, toda
jerarquía –aunque esté invertida– entre los hombres dedicados al trabajo manual y los hombres destinados
al ejercicio del pensamiento. Toda obra del lenguaje se comprende y se ejecuta de la misma manera. Por
eso el ignorante puede, en cuanto él mismo se haya conocido, verificar la búsqueda de su hijo en el libro
que él no sabe leer: no conoce los temas que trabaja, pero, si su hijo le dice cómo lo hace, reconocerá si
está actuando realmente como un buscador. Pues él sabe lo que es buscar y sólo tiene que preguntar una
cosa a su hijo, se trata de volver y revolver sus palabras y sus frases, como él mismo vuelve y revuelve
sus herramientas cuando busca.
El libro –Telémaco u otro– colocado entre las dos inteligencias resume esta comunidad ideal que se
inscribe en la materialidad de las cosas. El libro es la igualdad de las inteligencias. Por esta razón, el
mismo mandamiento filosófico prescribía al artesano no hacer más que su propio asunto y condenaba la
democracia del libro. El filósofo rey platónico oponía la palabra viva a la letra muerta del libro,
pensamiento convertido en materia a disposición de los hombres de la materia, discurso a la vez mudo y
demasiado hablador, dirigiéndose al azar hacia aquellos cuyo único asunto es pensar. El privilegio
explicativo no es más que la letra pequeña de esta prohibición. Y el privilegio que el «método Jacotot» da
al libro, a la manipulación de los signos, a la mnemotécnica, es exactamente la inversión de la jerarquía
de los espíritus que firmaba, en Platón, la crítica de la escritura.26 El libro sella la nueva relación entre dos
ignorantes que, a partir de ahora, se conocen como inteligencias. Y esta nueva relación transforma la
relación atontadora de la instrucción intelectual y de la educación moral. En el lugar de la instancia
disciplinante de la educación interviene ahora la decisión de emancipación que hace al padre o a la madre
capaces de realizar para su hijo el papel del maestro ignorante en el que se encarna la exigencia
incondicionada de la voluntad. Exigencia incondicionada: el padre emancipador no es un pedagogo
bonachón, es un maestro intratable. El mandato emancipador no conoce tratados. Ordena completamente
a un sujeto al que supone capaz de ordenarse él mismo. El hijo verificará en el libro la igualdad de las
inteligencias al mismo tiempo que el padre o la madre verificará la radicalidad de su búsqueda. De este
modo, la célula familiar deja de ser el lugar de una vuelta que conduce al artesano a la conciencia de su
nulidad. Al contrario, es el lugar de una conciencia nueva, de una superación de sí que extiende lo
«propio» de cada uno hasta el punto de que sea el ejercicio pleno de la razón común.
25 Enseignement universel. Musique, 3.a
ed. París, 1830, p. 349.
26 Cf. Platón, Phédre, 274 c / 277 a, y J. Ranciére, Le Philosophe et ses pauvres, Fayard, 1983,
p. 66 y ss.
24
J a c q u e s R a n c i è r e , E l m a e s t r o i g n o r a n t e
El ciego y su perro
Esto es lo que se trata de verificar: la igualdad de principio de los seres que hablan. Al obligar a la
voluntad de su hijo, el padre de familia pobre comprueba que éste tiene la misma inteligencia que él, que
busca como él; y lo que el hijo busca en el libro, es la inteligencia del que lo escribió, para verificar que
ésta procede como la suya. Esta reciprocidad es la clave del método emancipador, el principio de una
filosofía nueva que el Fundador, acoplando dos palabras griegas, ha bautizado como panecástica, porque
investiga el todo de la inteligencia humana en cada manifestación intelectual. Sin duda no lo entendió
bien aquel propietario que enviaba a su jardinero a formarse a Lovaina para que se convirtiera en el
instructor de sus propios hijos. No hay que esperar resultados pedagógicos particulares de un jardinero
emancipado o de un maestro ignorante en general. Lo que puede por esencia un emancipado es ser
emancipador: dar, no la llave del saber, sino la conciencia de lo que puede una inteligencia cuando se
considera igual a cualquier otra y considera cualquier otra como igual a la suya.
La emancipación es la conciencia de esta igualdad, de esta reciprocidad que, ella sola, permite a la
inteligencia actualizarse en virtud de la comprobación. Lo que atonta al pueblo no es la falta de la
instrucción sino la creencia en la inferioridad de su inteligencia. Y lo que atonta a los «inferiores» atonta
al mismo tiempo a los «superiores». Porque sólo comprueba su inteligencia aquél que habla a un
semejante capaz de verificar la igualdad de las dos inteligencias. De otro modo el espíritu superior se
condena a no ser oído por los inferiores. Aquél sólo se asegura de su inteligencia descalificando a
aquéllos que podrían devolverle el reconocimiento. Observen a ese sabio que sabe que los espíritus
femeninos son inferiores a los espíritus masculinos. Pasa lo esencial de su existencia conversando con un
ser que no puede comprenderlo: «¡Qué intimidad! ¡Qué dulzura en las conversaciones amorosas! ¡En los
hogares! ¡En las familias! El que habla nunca está seguro de ser bien comprendido. ¡Tiene un espíritu y
un corazón, él! ¡Un gran espíritu! ¡Un corazón tan sensible! ¡Pero el cadáver al cual la cadena social lo ha
ligado o ligada! ¡Ay!»27 ¿Se dirá que la admiración de sus alumnos y del mundo exterior le consolará de
esta desgracia doméstica? Pero ¿qué valor tiene el juicio de un espíritu inferior sobre un espíritu superior?
«Decidle a este poeta: estuve muy contento de vuestra última obra; os responderá mordiéndose los labios:
me honráis mucho; es decir: querido, no puedo sentirme halagado por el sufragio de vuestra poca
inteligencia.»28
Pero esta creencia en la desigualdad intelectual y en la superioridad de su propia inteligencia no es
un hecho exclusivo de los sabios y de los poetas distinguidos. Su fuerza se debe a que abarcaba a toda la
población, bajo la misma apariencia de humildad. «No puedo» –os declara este ignorante al que incitáis a
instruirse–, «no soy más que un obrero». Oíd bien todo lo que hay en este silogismo. En primer lugar, «no
puedo» significa «no quiero; ¿por qué tendría que hacer ese esfuerzo?». Lo que también quiere decir: sin
duda que podría, pues soy inteligente; pero soy obrero: la gente como yo no puede; mi vecino no puede.
¿Y de qué me serviría si tendría que seguir relacionándome con imbéciles?
De este modo funciona la creencia en la desigualdad. No hay espíritu superior que no encuentre a
uno más superior para rebajarlo. No hay espíritu inferior que no encuentre a uno más inferior para
despreciarlo. La toga de profesor de Lovaina significa muy poco en París. Y el artesano de París sabe
cuánto le son inferiores los artesanos de provincia que saben, a su vez, lo atrasados que están los
campesinos. El día en que estos últimos piensen que conocen, ellos, las cosas, y que la toga de París
abriga un sueño hueco, el circulo estará cerrado. La superioridad universal de los inferiores se unirá a la
inferioridad universal de los superiores para hacer un mundo donde ninguna inteligencia podrá
reconocerse en su igual. Ahora bien, la razón se pierde justo en el momento en el cual un hombre habla a
otro hombre que no puede replicarle. «No hay espectáculo más hermoso, no hay ninguno más instructivo,
que el espectáculo de un hombre que habla. Pero el oyente debe reservarse el derecho a pensar en lo que
acaba de oír y el orador debe incitarlo a ello (…) Es necesario pues que el oyente compruebe si el orador
27 Journal de Vémancipation intelectuelle, t. V, 1838, p. 168.
28 Enseignement universel. Mélanges posthumes, París, 1841, p. 176.
25
J a c q u e s R a n c i è r e , E l m a e s t r o i g n o r a n t e
está en sus cabales, si sale o si vuelve a entrar. Sin la autorización de esta comprobación, necesaria
también para la igualdad de las inteligencias, no veo, en una conversación, más que un discurso entre un
ciego y su perro.»29
Respuesta a la fábula del ciego y del paralítico, el ciego hablando a su perro es el apólogo del
mundo de las inteligencias desiguales. Se ve que se trata de filosofía y de humanidad, no de recetas de
pedagogía infantil. La enseñanza universal es, en primer lugar, la verificación universal del semejante que
pueden realizar todos los emancipados, todos los que decidieron pensarse como hombres semejantes a
cualquier otro.
Todo está en todo
Todo está en todo. La tautología de la potencia es la de la igualdad, esa que busca la marca de la
inteligencia en toda obra de hombre. Tal es el sentido de este ejercicio que llenó de asombro a Baptiste
Froussard, hombre de progreso y director de escuela en Grenoble, cuando llegó a Lovaina acompañando a
los dos hijos del diputado Casimir Perier. Miembro de la Sociedad de los Métodos de Enseñanza, Baptiste
Froussard ya había oído antes hablar de la enseñanza universal y debió reconocer, en la clase de la
Señorita Marcellis, los ejercicios que su Presidente, el Señor de Lasteyrie, había relatado a la Sociedad.
Fue así como vio a las muchachas, según la costumbre, hacer redacciones en quince minutos, las unas
sobre el último hombre, las otras sobre el regreso del exiliado, y escribir sobre estos temas, como asegura
el fundador, fragmentos de literatura «que no desmerecerían las más bellas páginas de nuestros mejores
autores». Esta aserción levantaba las más vivas reservas de los visitantes doctos. Pero el Señor Jacotot
había encontrado el medio de convencerlos: puesto que, obviamente, ellos mismos se contaban entre los
mejores escritores de su tiempo, sólo tenían que someterse a la misma prueba y ofrecer a las alumnas la
posibilidad de comparar. El Señor de Lasteyrie, que había visto 93, se prestó de buen grado al ejercicio.
No sucedió lo mismo con el Señor Guigniaut, el enviado de la Escuela Normal de París que no veía el
dedo del hombre en Calipso pero, sin embargo, si que vio en una composición, la falta imperdonable de
un circunflejo sobre croître
*
Invitado a la prueba, se presentó con una hora de retraso y le dijeron que
regresara al día siguiente. Pero esa misma tarde partió hacia París llevándose en sus equipajes, como
pieza de convicción, esa i vergonzosamente privada del circunflejo.
Después de la lectura de las redacciones, Baptiste Froussard asistió a las sesiones de improvisación.
Era un ejercicio esencial de la enseñanza universal: aprender a hablar sobre cualquier tema, a bocajarro,
con un principio, un desarrollo y un final. Aprender a improvisar era, en primer lugar, aprender a
vencerse, a vencer ese orgullo que se disfraza de humildad para declarar su incapacidad a la hora de
hablar delante de otros –es decir, su rechazo a someterse al juicio de los otros–. Era, a continuación,
aprender a empezar y a acabar, a hacer uno mismo un todo, a encerrar el lenguaje en un círculo. Fue de
este modo como dos alumnas improvisaron con seguridad sobre la muerte del ateo, después de lo cual,
para expulsar estos tristes pensamientos, el Señor Jacotot pidió a otra alumna que improvisara sobre el
vuelo de una mosca. La hilaridad se había apoderado de la sala, pero el Señor Jacotot había puesto las
cosas en su sitio: no se trata de reír, hay que hablar. Y sobre este tema aéreo, la joven, durante ocho
minutos y medio, dijo cosas encantadoras e hizo aproximaciones imaginativas llenas de gracia y frescura.
Baptiste Froussard también participó en la lección de música. El Señor Jacotot le pidió fragmentos
de poesía francesa sobre los cuales las jóvenes alumnas improvisaron melodías con acompañamientos que
ellas mismas interpretaron de forma encantadora. Volvió varias veces todavía a la casa de la Señorita
Marcellis, poniéndoles él mismo redacciones de moral y de metafísica, todas ellas realizadas con una
29 Journal de Vémancipation intellectuelle, t. III, 1835-1836, p. 334. - Significa crecer, desarrollarse. [N.T.]
26
J a c q u e s R a n c i è r e , E l m a e s t r o i g n o r a n t e
facilidad y un talento admirables. Pero he aquí el ejercicio que le causó más asombro. Un día, el Señor
Jacotot se dirigió así a las alumnas: «Señoritas, saben que en toda obra humana existe el arte; tanto en una
máquina de vapor como en un vestido; tanto en una obra de literatura como en un zapato. Pues bien, van a
hacerme una redacción sobre el arte en general, vinculando sus palabras, sus expresiones, sus
pensamientos, a tal o cual pasaje de los autores que se les va a indicar de manera que se pueda justificar o
comprobar todo.»30
Entonces se dieron a Baptiste Froussard distintas obras y él mismo indicó a una de las jóvenes un
pasaje de Atalía, a otra un capítulo de gramática, a otra un pasaje de Bossuet, un capítulo de geografía, la
parte de la división en la aritmética de Lacroix, y así sucesivamente. No tuvo que esperar mucho tiempo
el resultado de este extraño ejercicio sobre cosas tan poco comparables. Al cabo de una media hora un
nuevo estupor lo invadió al oír la calidad de las redacciones que se acababan de hacer ante sus ojos y los
comentarios improvisados que las justificaban. Le sorprendió en particular una explicación del arte hecha
sobre el pasaje de Atalía, acompañada de una justificación o comprobación, comparable, según su modo
de ver, a la más brillante lección de literatura que nunca había oído.
Ese día, más que nunca, Baptiste Froussard comprendió en qué sentido se puede decir que todo está
en todo. Ya sabía que el Señor Jacotot era un asombroso pedagogo y que podía presumir de la calidad de
los alumnos formados bajo su dirección. Pero regresó a su casa habiendo comprendido alguna cosa más:
las alumnas de la Señorita Marcellis en Lovaina tenían la misma inteligencia que las guanteras de
Grenoble, e incluso –lo que aún es más difícil de admitir– que las guanteras de los alrededores de
Grenoble.
30 B. Froussard, Lettre á ses amis au sujet de la méthode de M Jacotot, Paris, 1829, p. 6.
https://www.eafit.edu.co/centro-integridad/guias-docentes/SiteAssets/El%20Maestro%20Ignorante.pdf
