En este lugar surgen miradas que sobrepasan los vacíos de las dos anteriores, dándole posibilidades y sentido investigativo a la acción de discencia1 y a la capacidad de involucrar la praxis docente en la construcción de una teoría y práctica de la enseñanza, de la evaluación y la autoevaluación, así se rescatan las posibilidades negadas desde un sistema que se centra en la respuesta al examen (Stenhouse: 1993, Carr y Kemmis: 1998).
En este punto se relaciona la cuarta tendencia, ya que las posibilidades de creación, investigación, crecimiento y desarrollo de los sistemas educativos, en el marco de la reflexión del profesional docente, se basa en un esfuerzo político orientado a la práctica integrada entre saberes, elementos didácticos y fundamentos epistemológicos comunes que permiten rescatar al sujeto en el reconocimiento de sus dimensiones humanas que superan indiscutiblemente las condiciones económicas, sociales y culturales. Así, los planteles escolares parten de la observación, investigación y acción que con la participación de los estudiantes reconstruyen las prácticas de enseñanza, abriendo posibilidades a un desarrollo social en el sentido de consolidar un ambiente solidario y compartido de conocimientos y emociones, esto genera un dispositivo donde 1 N. de T.
El término discencia, como otros de Freire, es un neologismo. Se puede entender como el conjunto de funciones y actividades de los discentes, esto es, los educandos. (Freire, 2006: 23). 190 De la perspectiva instrumental a la perspectiva crítica la concepción de evaluación pasa de ser instrumental a una práctica articulada a los procesos individuales y colectivos, cuyo fin es la mejora de los sujetos, la sociedad y los centros educativos. Estas elaboraciones en cuanto a la evaluación y sus marcos de referencia se sitúan y adquieren significado en el campo del currículo por lo que es importante retomar los conceptos que sobre este último se han elaborado. Currículo: marco de la práctica evaluativa En la propuesta que realizan Grundy (1998), Carr y Kemmis (1998), retomando la teoría de los intereses del conocimiento propuesta por Habermas, se presenta una clasificación del currículo en la línea de cada uno de los intereses que hacen parte de la acción de los seres humanos en su proceso de construcción del conocimiento, siendo el primero de interés técnico, en el cual se expresa en el currículo como producto; el segundo de interés práctico, se describe al currículo como instrumento para enfocar práctica; y el tercero de interés emancipador, fundamentado en la praxis crítica.
También se puede agregar una cuarta concepción de currículo en respuesta a la propuesta de Gimeno Sacristán (1994) al que se ha denominado el currículo espontaneista. El currículo de interés técnico tiene como fundamento la repetición de contenido, planteado por una estructura dogmática y tiene una historia consolidada en la transmisión, memoria y eficiencia en la ejecución de tareas de carácter homogéneo.
Así se sitúan con especial fuerza la tendencia de evaluación de pago por mérito, ya que el horizonte es responder a la instrucción que plantea un organismo externo mediante objetivos, cuyo fin, si es alcanzado, se redime con bonificaciones o incrementos salariales. Al mismo tiempo, los instrumentos de clasificación, medición y categorización son primordiales.
Continuando con la visión de Grundy, Carr y Kemmis, el currículo de interés práctico o técnico-instrumental conserva los rasgos de memorización y repetición del currículo de interés técnico con el agravante de la introducción de elementos como la planeación por objetivos lineales y reproducibles en cualquier institución educativa. Su énfasis en la predeterminación y rigidez fragmenta la escuela; por tanto, el componente evaluativo se sitúa en la verificación parcializada y sumativa del cumplimiento del objetivo. En esta instancia es donde se puede evidenciar la tendencia de evaluación de rendición de cuentas ya que es imperiosa la necesidad de dar más cuenta del resultado que del proceso educativo y donde las prácticas del docente se limitan en su mayoría a la reproducción (cartillismo) de contenidos; esto independientemente de los contextos de los sujetos participantes de la institución ya que no interesa lo que existe más allá del plan de estudios ni del aula de clase, ni del contenido. Currículo y evaluación: ¿Posibilidades para el desarrollo profesional docente? 191 Rafael Díaz Borbón (2007: 71) reafirma y sintetiza esta idea al comentar que “[…] el neoliberalismo entroniza en su núcleo ideológico la evaluación y en su afán desmedido de contabilizar, de sumar y de asegurarlo todo, retomando lo construido y puesto en un legado imperante de esa tensión empírico-analítica destacada por el Conductismo y su Tecnología Educativa, encuentra en ella el instrumento de anhelado control y de arreamiento obligado de los individuos para condicionarlos a hacer sus ‘ajustes’, en una relación de jerarquía a la posición ejercida por cada quién”, y así, estas concepciones curriculares como la tradicional y la técnica-instrumental son las más idóneas para que el ejercicio evaluativo sea comprendido como el núcleo del currículo, como su fin y no como un medio para el mejoramiento institucional. Antes de continuar con la visión emancipadora y crítica del currículo, es importante situar la visión de Gimeno Sacristán (1993) quien hace la reflexión en torno a la existencia de una confusión conceptual y terminológica en torno al currículum, ya que éste se ha entendido “desde la restrictiva alusión al término como un programa estructurado de contenidos disciplinares, hasta su laxa consideración como el conjunto de toda la experiencia que tiene el niño bajo la tutela de la escuela”. Este autor, aunque evidencia la ambigüedad del término, reconoce que éste tiene grandes posibilidades de ser conceptualizado, repensado y tratado como una gran categoría de estudio para las ciencias de la educación; así, sitúa otra forma de comprender el currículo, teniendo en cuenta las comprensiones anteriores como categorías que emergieron a unas condiciones temporales y espaciales específicas, por ello no discrepa de Grundy, Carr y Kemmis, sino que complementa esta visión con su propuesta a la que denomina currículo espontaneista.
Esta concepción se basa netamente en los intereses del niño, reduciendo toda la acción educativa a la didáctica y a las propuestas del estudiante; es un modelo que en un intento constructivista de buscar los intereses del estudiante, del profesor, de la institución en el marco del conocimiento, deja por fuera todos los elementos posibles de formación compartida entre docente y estudiante, incluso entre los mismos estudiantes. En esta perspectiva, la evaluación es dirigida por el estudiante, que en la mayoría de las veces no encuentra equilibrio entre las acciones de conocimiento orientadas por el docente, tendiendo a caer en apreciaciones emocionales que tiene el estudiante sobre el profesor. Asimismo, la institución es evaluada en la medida en que satisface las necesidades de los niños. Continuando con la propuesta de clasificación curricular propuesta por Carr y Kemmis, se encuentra el currículo crítico, y de interés emancipador para Grundy, modelo que al ser parte de la pedagogía crítica, tiene como fin una síntesis integrada que equilibre los intereses del estudiante, el saber del profesor, el entorno cultural, la historia del sujeto y la estructura político-social del 192 De la perspectiva instrumental a la perspectiva crítica momento. El fin en sí de la crítica consiste en rescatar la importancia de las dimensiones del sujeto, desconocido en su totalidad por la sociedad de mercado y donde se incentiva la resistencia crítica y propositiva en relación con la labor del docente y el papel de los estudiantes en los procesos escolares. La evaluación es entendida como desarrollo profesional para el profesor para el mejoramiento escolar, teniendo por horizonte la educación de calidad, pública e incluyente que trascienda las fuerzas económicas y políticas; esto haciendo partícipe al niño, estudiante, joven y a toda la comunidad educativa de los procesos escolares, en procura de la superación de la visión de competitividad conservando el concepto de competencia.
Así, la evaluación es formativa y sobrepasa la estrategia de estandarización, clasificación y calificación, tanto del estudiante, del docente como de las instituciones educativas. Estos argumentos se han expuesto por reconocidos autores extranjeros como Álvarez Méndez, Apple, McLaren, Eva Pini, Enrique Díez Coral Aguirre, Díaz Barriga, Santos Guerra, entre otros y nacionales como Díaz Borbón, Estrada Álvarez, Flórez Ochoa, Niño Zafra, y muchos más, profesionales de la educación que aún con la certeza que estratos dominantes tienen los medios masivos a su disposición para desvirtuar cualquier crítica. Ya Michael Apple (2006: 65) pone en claro que […] la tensa alianza, de neoliberales, neoconservadores, activistas religiosos autoritarios y populistas y de la nueva clase media profesional y de dirección y administración de los negocios, solamente funciona porque ha habido una verdadera articulación creativa de temas que profundamente hacen eco en las experiencias, los miedos, las esperanzas y los sueños de la gente, tal como van por sus vidas diarias. Por esta razón, en aras de lograr modelación de la vida social en su extensión y de las relaciones sociales en sí mismas, hacen que los destinos sean controlados desde dispositivos como la escuela y más que ella, el currículo, de allí la importancia de resaltar el currículo crítico y la evaluación formativa tanto para el desarrollo profesional como para el mejoramiento de la escuela. Es un modo de ir ganando espacios en la forma de vida diaria y común en un proyecto que rescate la cultura, el contexto y el sujeto, lo cual no significa que mecánicamente se juzgue desde la crítica la estructura neoliberal sino que se concreten los interrogantes críticos en un compromiso social; ése es el eje fundamental de esta tendencia curricular y evaluativa. Papel activo del sujeto docente: posibilidades entre el currículo y la evaluación Teniendo como referencia que el estudio sobre las tendencias en evaluación ha descrito la posibilidad del desarrollo profesional del docente unido a una con- Currículo y evaluación: ¿Posibilidades para el desarrollo profesional docente? 193 cepción de currículo que involucra al sujeto, su contexto y dé significado a sus experiencias y conocimientos, se puede hablar de la importancia de centrar la atención en procesos, como el diálogo, la democracia y la igualdad social –fundamentadas en la autonomía, la reflexión y la comprensión de la realidad– subrayando el papel activo de la comunidad educativa, que resalta las condiciones que hacen tanto de la praxis educativa como social el fundamento que reúne los frentes de reflexión crítica y pedagógica, “como la crítica del positivismo y de la ciencia, las formas de integración en las sociedades posliberales, la socialización familiar y el desarrollo del yo; los medios de comunicación y la cultura de masas” (Suárez, 2006: 3). Así, en el sujeto educador y educando se puede dar un papel activo al concebir la educación, la evaluación y el currículo como “un proceso de toma de decisiones colectivas, que implica democracia, favorece la transformación individual, institucional y social”. Este sentido de democracia, se precisa desde la pedagogía crítica –en el sentido de la construcción de conocimiento intersubjetivo– en vía a la comprensión de lo histórico y lo cultural, las necesidades individuales y colectivas, al mismo tiempo que permite que el sujeto sea el director de su rumbo en la compleja matriz social. Es un espacio donde la deliberación, el acuerdo y la expresión son primordiales, y ello, en el marco de la evaluación y el currículo es de gran importancia, puesto que al reconocer al sujeto y las relaciones entre ellos, se rescata la importancia de las significaciones que cada uno ha construido a lo largo de la experiencia vital, en una situación comunicativa de interacción donde se construye y reconstruye la realidad en sí misma (Grupo Evaluándo_nos, 2002).
En síntesis, la pedagogía crítica comprende que la evaluación, al ser parte del currículo no es su fundamento ni su fin, entiende a la persona como partícipe del mundo, envuelta por el mundo y con el compromiso de relacionarse con la realidad de su tiempo, al pasado y al futuro, como posibilidad de libertad comunitaria o compartida. Freire (1975) citado por Pedro Suárez (2003: 3) comprende que “[…] desde una pedagogía de la liberación que apunta por la libertad del oprimido y por la concientización plena de análisis, reflexión y compromiso; desde un planteamiento histórico de la realidad, capaz de descubrir la naturaleza única y ubicada en las categorías del espacio y del tiempo y, por fin, desde los planteamientos de una psicología social profunda, se concibe la pedagogía crítica como la ciencia de la educación liberadora”. Para el Grupo de Investigación Evaluándonos (2002-2009), el concepto de desarrollo profesional y personal en el marco del currículo y la evaluación, deviene de un proceso de crecimiento, cualificación y perfeccionamiento permanente, en el que tiene prioridad el fortalecimiento de la profesión docente, caracterizándose porque el sujeto comprenda que su trabajo docente trasciende del 194
De la perspectiva instrumental a la perspectiva crítica aula, en un ejercicio de comunidad académica, al tiempo que se investiga sobre las prácticas docentes, y se autoevaluación en una reflexión y mejora constantes. Este ejercicio no es posible si no se reconoce la incidencia que tiene el contexto educativo donde está ejerciendo su labor el docente, dado que, según las condiciones en que se encuentre se desenvuelvan las posibilidades de desarrollo como profesional. Esto debido a que la realidad muchas veces es ajena al sentido impartido a la escuela, y obviamente, la estructura curricular.
Por esta razón, no se puede hablar solamente del desarrollo de una profesión, sino del desarrollo social que está implícito en el mundo educativo. Gran parte de las limitaciones que existen, son estereotipos erróneos que tiene la comunidad en cuanto al pensar que la escuela es un lugar que tiene toda la responsabilidad de formación del estudiante, descargándose del papel que le corresponde a la sociedad como entorno de desarrollo y comunicación, y de prejuicios que posee el docente, al pensar que los padres de familia y la comunidad son quienes tienen que hacerse responsables de gran parte del desarrollo emocional del sujeto, desconociendo la importancia de los vínculos generados en la escuela entre los estudiantes y los profesores.
De allí la importancia de que la escuela cuente con la participación de la comunidad educativa, a fin de permitir la reflexión colectiva en el hacer de ésta. Estas reflexiones, al momento de hacer parte del pensamiento del docente, inician su accionar frente a temas como su formación, el reconocimiento de la realidad, la necesidad de abrir sus expectativas de creación y acción social, la actualización de sus conocimientos, y las necesidades de la población donde se encuentra la escuela; por esa razón hoy es importante hacer visible la relación directa, constante e indisoluble entre las posibilidades para el desarrollo del profesional docente y la escuela, por medio de dispositivos como el currículo y la evaluación. Tres tareas para el docente Tres son las labores fundamentales que cada docente puede desarrollar dentro de su trayectoria de formación y desarrollo profesional.
La primera es la atención hacia qué son las políticas educativas, cómo actúan, hacia dónde van direccionadas, cuál es su intención y qué puede hacer frente a ellas.
FUENTE: DE LA PERSPECTIVA INSTRUMENTAL A LA PERSPECTIVA CRÍTICA PEDAGOGÍA, CURRÍCULO Y EVALUACIÓN.
Compilación y Edición
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CONTINUARÁ…
