De acuerdo con la instrucción o enseñanza directa, los alumnos aprenden mejor si se les enseña de forma explícita, directa y escalonada. Este enfoque parte de la premisa de que los estudiantes pueden adquirir nuevos aprendizajes si tienen los conocimientos y habilidades previos necesarios y si la enseñanza está bien diseñada y no da lugar a ambigüedades. Se diferencia así del enfoque constructivista, según el cual los alumnos aprenden mejor en un ambiente sin ninguna guía o con una guía mínima y donde la adquisición de los nuevos aprendizajes depende de la habilidad de los propios alumnos para descubrirlos o construirlos. Así, mientras en la instrucción directa el énfasis recae en la figura del maestro y en su labor a la hora de diseñar y programar los contenidos, en el caso del constructivismo es el alumno quien se convierte en el protagonista y autor de su propio aprendizaje.
Algunos de los elementos que caracterizan a la enseñanza directa son unos objetivos de aprendizaje previamente fijados y claros, una presentación explícita de la información, ordenada de forma lógica y con una secuenciación clara, el desglose de cada tarea en pequeños pasos, el modelado y pensamiento en voz alta por parte del profesor, la evaluación frecuente para comprobar si el alumnado está aprendiendo, la anticipación a los errores, la corrección sistemática y el feedback, las listas de comprobación y los modelos guía para completar las tareas, los ejemplos precisos y, como ya se adelantaba arriba, un repertorio sólido de conocimientos previos por parte del alumnado (Rosenshine, 2012; Stockard y cols., 2018).
Desde finales de la década de los 90, se han realizado diferentes meta-análisis y revisiones sistemáticas con el fin de determinar la eficacia de la instrucción directa (por ejemplo, (American Institutes for Research, 1999; Kinder y cols., 2005; Przychodzin-Havis y cols., 2005). Todos estos trabajos han arrojado los mismos resultados: la instrucción directa favorece ampliamente el aprendizaje en un rango amplio de alumnos y materias. Este año Stockard y colaboradores (2018) han realizado un nuevo meta-análisis que recoge la evidencia existente sobre el efecto de la instrucción directa de los últimos cincuenta años. En este trabajo han tratado de superar algunas de las limitaciones de los trabajos anteriores. Así, por ejemplo, han tenido en cuenta el papel moderador que han podido tener algunas variables, han analizado el impacto de la instrucción directa más allá del rendimiento académico y han incluido todos los estudios disponibles con independencia del diseño utilizado (por ejemplo, estudio experimental con grupo control o estudio de caso único), del tipo de publicación (por ejemplo, tesis doctoral o estudio publicado en una revista científica) y de las materias analizadas. En total, el meta-análisis incluye 328 estudios y 3999 efectos. La mayoría de los estudios analizados abordaban los efectos de la instrucción directa en la lectura, las matemáticas, el lenguaje y la escritura mientras que una minoría incluía también la percepción de los profesores y la opinión de las familias. Un dato muy relevante es que una cuarta parte de los estudios se habían realizado con alumnos provenientes de contextos socio-culturales pobres y un tercio de ellos con alumnos que presentaban dificultades de aprendizaje o necesidades educativas especiales. La mayoría de estos estudiantes cursaban tercero de primaria o niveles inferiores. Cabe destacar que las intervenciones variaban desde unos pocos días hasta los seis años de duración y que dos quintas partes de los estudios incluían intervenciones de 60 minutos diarios o más. Por último, al menos en un tercio de los trabajos, la instrucción directa se había comenzado a utilizar desde la etapa de educación inf
Los resultados principales de Stockard y colaboradores muestran que la instrucción directa tiene beneficios significativos en el aprendizaje de los estudiantes, con independencia de la metodología, del diseño experimental, del tipo de publicación, de las evaluaciones, del tipo de resultados medidos o de los métodos utilizados para calcular el tamaño de los efectos; también del curso escolar y del tipo de alumnado. A este respecto, conviene recordar que, en muchos de los estudios incluidos en este meta-análisis, la muestra estaba compuesta por alumnos desaventajados, bien por razones sociales bien por razones académicas. Por tanto, se demuestra que la instrucción directa es eficaz en la población escolar más vulnerable y para la que una educación de calidad resulta más crucial. Los beneficios de la instrucción directa también se mantienen a lo largo de diferentes materias, una vez que la intervención ha finalizado, con independencia del tipo de programa con la que se compara o de si ésta ha sido llevada a cabo por investigadores o profesores. Más, al menos en el caso de contenidos académicos (lectura, matemáticas y escritura), los resultados evidencian que una mayor exposición a la instrucción directa da lugar a mejoras mayores. Además, los efectos de la instrucción directa se mantienen a largo plazo. En contra de lo que se suele decir, los profesores perciben la instrucción directa positivamente y están satisfechos con los resultados obtenidos. Finalmente, aunque el efecto no es tan grande como en el resto de variables estudiadas, la instrucción directa también resulta ser beneficiosa en aspectos afectivos del aprendizaje como las actitudes, la autoestima o la conducta.
La instrucción directa se ha asociado tradicionalmente con la imagen de un aula donde los alumnos asisten de forma pasiva a una árida exposición de conocimientos por parte del profesor. Nada más lejos de la realidad. Como se ha expuesto más arriba, la instrucción directa exige una preparación minuciosa de las explicaciones y materiales, un orden planificado a la hora de presentar estos conocimientos al alumnado y un chequeo continuo y activo de lo que los alumnos ya saben y de lo que realmente están aprendiendo (o, lo que es lo mismo, les estamos enseñando). Quizá la imagen distorsionada que se ha creado en torno a la instrucción directa ha favorecido que se haya sustituido en muchas ocasiones por otros enfoques «más activos», como el aprendizaje basado en proyectos o el aprendizaje por descubrimiento. Quizá esta sea también la razón por la que, ya desde los años 60, se ha ignorado casi de forma sistemática la evidencia que existe a su favor. ¿Hasta cuándo vamos a seguir ignorándola?
Referencias
American Institutes for Research. (1999). An educator’s guide to schoolwide reform. Arlington, VA: Author.
Kinder, D., Kubina, R., & Marchand-Martella, N. E. (2005). Special education and Direct Instruction: An effective combination. Journal of Direct Instruction, 5, 1–36.
Przychodzin-Havis, A. M., Marchand-Martella, N. E., Martella, R. C., Miller, D. A., Warner, L., Leonard, B., & Chapman, S. (2005). An analysis of corrective reading research. Journal of Direct Instruction, 5, 37–65.
Rosenshine, B. (2012). Principios de enseñanza. Obtenido en http://www.ibe.unesco.org/en/document/principles-instruction-educational-practices-21
Stockard, J., Wood, T. W., Coughlin, C., & Khoury, C. R. (2018). The effectiveness of direct instruction curricula: A meta-analysis of a half century of research. Review of Educational Research, 1-29.
