El texto como encuentro entre enseñante e ignorante

15Cobra relevancia la consideración del texto (el libro en la experiencia de Jacotot), como un espacio abierto a la ruptura con la tradición, portador de una disponibilidad permanente a ser traducido/apropiado desde el deseo y la necesidad. En tiempos actuales, el texto pasa a ser la zona de mediación entre el sujeto y la acción. La historia como referencia de identificación y móvil de la acción no está del todo disponible. Para potenciar la acción de transformación en cualquier ámbito en los tiempos actuales, se debe luchar contra las políticas de la memoria, el olvido instalado, la fractura y dispersión temporal. Condiciones que debilitan a la historia como marco narrativo para la identificación y la reflexión sobre las experiencias sociales.3

En cambio, el texto; de base social y pedagógica si, estaría disponible al menos, de manera más continua y diversificada. Es más, desde otros enfoques, el texto puede ser visto desde lo que le precede (el pasado) y lo que le excede (presente) para vincularlo con la acción.4

16En el caso de los estudiantes de Jacotot, la comprensión movida por el deseo rompió con la ficción de la desigualdad y el arte de la distancia entre el saber y el aprender. Catalogado como un “método del azar”, propició la apertura de la experiencia, una suerte de incisión en la práctica pedagógica. Este “aprendizaje” abrió la acción validando a los individuos como seres reales revelando a la sociedad establecida como una ficción. La acción vinculada al texto permite reflexionar sobre la implicancia política de las modalidades pedagógicas. Es posible entonces, vislumbrar en cada acción pedagógica; el reconocimiento, en que los miembros de una sociedad desigual desarrollaron acciones (lectura y comprensión) que les llevaron “al círculo de la potencia”, a partir del mutuo reconocimiento como iguales.5

17Este reconocimiento de la experiencia desarrollada comporta una elección y posicionamiento del hacer docente; entre una sociedad desigual con hombres iguales o una sociedad igual con hombres desiguales.6 La práctica desarrollada por los estudiantes de “traducir” el texto, revela el potencial del aprendizaje autónomo y da cuenta de una forma de “Desrazonar”, en medio de la racionalidad imperante, verificando (por la acción de aprender), la igualdad de las inteligencias en medio de la locura desigualitaria institucionalizada. (Ranciére, 2003)

Asumir la distancia como viajeros al país de los signos

18Según Ranciére, la acción pedagógica se constituyó como “arte de la distancia”, es decir; un saber sustentado en la ficción de la desigualdad de las inteligencias, destinado a medir el grado de la ignorancia prescrito entre aprender y comprender y orientado a desarrollar una especialización creciente que impidiera la pretendida igualación o, la reducción de la distancia.

19Ante el propósito de enseñar, la pedagogía institucionalizada reconoció la importancia de la distancia para ordenar la relación entre su corpus conceptual y la acción. Organizó el conocimiento desde el método (la repetición) y desde la explicación (sus causas) para el aprendizaje del inferior y subordinó la acción a un marco analítico restringido de la experiencia pero paradojalmente, múltiple y versátil en su repertorio, compuesto de una variedad de Teorías del enseñante, del aprendiz, sobre el aprendizaje, métodos y didácticas, entre otras.7

20La experiencia de Jacotot evidenció la incapacidad del corpus explicativo existente para dar cuenta del aprendizaje autónomo de sus estudiantes y abrió la reflexión sobre los procesos de distinto orden, implicados en la acción pedagógica, todo aquello que sucede, antecede y excede en la experiencia de enseñar-aprender; observación, diálogo, comprensión, distancia, reconocimiento, cálculo, estimativas éticas disposición y ejecución de estrategias, organizaciones del tiempo, disposiciones afectivas, dudas técnicas y existenciales, imaginaciones, resistencias, redefiniciones, acuerdos, proyecciones futuras, posiciones políticas, entre otras.8

21Dichos procesos; intersubjetivos, múltiples, indeterminados, de carácter situacional e inasibles como totalidad, manifiestan una tensión permanente con las tecnologías implicadas en el acto de enseñar y demandan asumir la distancia como una continuidad inevitable y transitar en la experiencia desde una episteme abierta a la contingencia y a la multirreferencialidad que se aleja de la ficción del control y asume la distancia como una condición generativa de lo que llamamos una “observación ajustada” y situada de la acción. “La observación ajustada” a la que nos referimos despliega, narrativas sutiles sobre la acción, abre espacios de extrañamiento de aquello que ha sido familiar y permite asumir críticamente la realidad definiendo permanentemente, cómo hablar de ella desde la razón, emoción y una apreciación moral. (Ginzburg, 2000)

22El posicionamiento del observador destinado a recuperar la experiencia que articula la acción pedagógica demanda abrir el cerco epistémico/político, a otros enfoques más congruentes con la multirrefencialidad e inconmensurabilidad de la acción pedagógica. En ese trayecto no queda más que asumir la distancia insalvable y transitar desprovistos del método explicador, liberar sus prescripciones de la acción y propiciar la apertura a los indicios que emergen de la propia experiencia en donde “el golpe de vista y la intuición” orientan la construcción de “conjeturas provisorias” acerca de lo que va sucediendo, desde sus vestigios para captar la profundidad en la levedad. (Ginzburg, 2000).9

23Salirse del sistema explicador10 y asumir la distancia en la experiencia pedagógica supone; reconocerse iguales; transitar leyendo indicios(interpretando y sintiendo) leyendo las huellas de la búsqueda, “(…)cruzando la curva de cada signo; caminando por el giro de cada verbo como posibilidad; dudar de los métodos(abrirlos a la experiencia situada de iguales); esperar a nuevos indicios(claves para la toma de decisiones) y ; sorprenderse de los aprendizajes no esperados(Se verifica lo que ha encontrado el alumno). Es aquí donde se valida la experiencia como potencia”. (Ranciére, 2003:21) En suma, reconocernos como viajeros y forasteros al país de los signos.

La emancipación y la disponibilidad

24La igualdad de las inteligencias negada por la ideología del progreso puede abrirse a la emancipación. En este aspecto observamos convergencias con otros proyectos emancipadores (Freire) en donde, la igualdad no es un punto de llegada sino de partida que exige verificación permanente. Para ello Rancière propone sustituir el principio socrático que conduce al inferior a reconocerse en la verdad, por el lema: “Conócete como hombre” (igual). “Soy hombre, luego, pienso”, validando el pensamiento como atributo de la humanidad. Aprender, implica entonces, una vuelta sobre si11 que exige verificar en la práctica, la emancipación basada en la igualdad de las inteligencias. Estos principios suponen el despliegue de ciertas capacidades docentes que deben expresarse en la práctica pedagógica para activar la potencia del estudiante:

• Ser aficionado al discurso. No reconocer jerarquía entre el orden moral que precede al acto de hablar y escribir. Asumir que el nombre de un hecho no es su causa sino a lo sumo, su metáfora-.
• Validar la intención de comunicar. Vivenciar la reciprocidad con el otro y verlo como sujeto intelectual capaz de comprender lo que otro sujeto intelectualmente quiere decirle.

Para iniciar el camino de la emancipación se debe sostener una crítica a las causas establecidas que explican la desigualdad de las inteligencias y apostar a la voluntad y al deseo hacia un cuestionamiento y una transformación por- venir.

25Para Ranciére, es imposible negarse a sí mismo y por lo tanto, negar la potencia. Lo que padece el “desigual”, es un “atontamiento” producido por la pedagogización social antes descrita que inhibe la visión de la potencia. Por ello, Decir; “no puedo, es una frase de olvido de sí mismo”, es pereza para avanzar.

26En este aspecto el autor manifiesta puntos de encuentro con las pedagogías críticas que proponen para la emancipación que quien aprende debe asumirse, “pensar acertadamente” y estar “disponible” para la revisión de su estado y sus decisiones. (Freire, 1996:35) Así, desde el conocimiento de sí mismo (la potencia y como igual)12, la verdad deja de ser concebida como lugar que une a los hombres desde la desigualdad y pasa a ser “principio de la veracidad” como centro de la experiencia emancipadora.

No es la llave de ninguna ciencia sino la relación privilegiada de cada uno con la verdad, aquello que lo encamina, lo que lo lanza como buscador. Este principio es el fundamento moral del poder de conocer. (Ranciére, 2003:34)

27El desafío de emanciparse implica reconocerse como iguales en una sociedad desigual. Crear una nueva comunidad de sentido que acontece según Ranciére, en un momento de razón en donde se ejercen voluntades razonables basadas en un reconocimiento reciproco y en una apertura a una “razón desrazonante (la sociedad nunca será razonable) e ir verificando (acción) la igualdad de las inteligencias en medio de la locura desigualitaria. (Desrazonar)”. (Ibid: 55) Es lo que corresponde en el pensamiento Freiriano, al “pensar acertadamente” que implica; asumirse como hombres en proceso permanente de constitución histórica y social. “Pensar acertadamente”, se hace y se vive; abre paso a actos comunicantes en que el entendimiento media el diálogo entre iguales. “Pensar acertadamente”, no es algo que se transfiere sino que es coparticipado. (Freire, 1996)

28La proyección de la acción pedagógica desde la igualdad de las inteligencias, supone abrir nuevas líneas de entendimiento de la acción, orientándola desde: La transformación permanente; El descentramiento de la relación saber/poder y enseñanza/aprendizaje; la apertura de la pedagogía a la vida y acción como potencia y; la instrucción de sí mismo. Desde “la coparticipación”, sólo un hombre puede emancipar a otro hombre. Esto exige mantener una actitud crítica ya que, “(…) nunca una institución emancipará a una persona”. (Ibid: 56)13. El docente que aspira a invertir estas relaciones y que se encuentra inmerso en las instituciones educativas debe desde estos planteamientos, iniciar desplazamientos desde la zona del sabio al enseñante que explica el saber de otros, al sabio que busca la verdad con otros; proyectarse desde lo que se sabe a lo que se ignora; considerar que se enseña lo que se hace y deslizarse de explicar, a enseñar de este nuevo modo.

29La crítica a la pedagogía moderna en la actualidad, trasciende los ejes propuestos por Rancière y resitúa el debate del “Maestro ignorante” frente a nuevas referencias sociales, culturales y del pensamiento. En efecto, la llamada pedagogía crítica ha puesto de relieve la complejidad en el fenómeno educativo como constitución de la experiencia que exige abrir nuevos enfoques tales como el ecorreflexivo, que valida la experiencia en que se plasma la pedagogía y reflexiona sobre aspectos de gran significación que la constituyen como; la remirada del sujeto social descentrado y la expansión de los espacios por los que transita la pedagogía, más allá de la escuela y en relación con ella. Se consideran como criterios para la reflexión socio pedagógica; el rol de los movimientos sociales en la definición de los presupuestos y finalidades de la educación y en su relación con las tradiciones pedagógicas en la historia reciente y el tiempo largo. Se considera que la articulación de estas bases de pensamiento en la Investigación Acción que puede desarrollar el docente, potencian la apertura de la acción pedagógica a una relación entre el enseñar e investigar desde bases; interpretativas, creativas, comunitarias y dialógicas; abiertas al contexto, posibilitando la teorización inductiva para la construcción de un conocimiento pedagógico auténtico, orientado desde una razón transitiva, responsable de su propia historicidad. (Osorio y Rubio, 2010)

30Desde las pedagogías criticas emancipadoras, La educación es el espacio y la plataforma donde se gestan la esperanza y la utopía que brindan energías a nuestra lucha por sociedades donde el ser humano sea algo más que un valor de cambio y el conocimiento un bien común del que todos puedan apropiarse.(Gentili,2014)Inicio de página

BIBLIOGRAFÍA

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Referencia electrónica

Graciela Rubio, «La crítica de Rancière a la educación moderna», Polis [En línea], 37 | 2014, Publicado el 06 mayo 2014, consultado el 03 abril 2021. URL: http://journals.openedition.org/polis/9792Inicio de página

AUTOR

Graciela Rubio

Universidad Academia de Humanismo Cristiano, Santiago, Chile. Email: grubio@academia.cl

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